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对照美国著名文化学者怀特（L.White）关于文化特性的论述去思考，可以让我们更好理解究竟什么是“世界3”的基本性质，以及由“世界2”向“世界3”的转化又是如何实现的：“文化的特性存在于个人意识之外并不依赖于个人意识。个人通过学习他那个群体的习俗、信仰和技术来获得文化。但是，离开了人类文化自身就不存在也不能存在。”怀特还从这一角度对数学对象的实在性问题进行了分析：“那么，数学实在的本质是什么呢？……我们的解释提供了答案。数学确实具有客观实在性。这种实在……不是物理世界的实在，但它一点儿也不神秘，数学实在即文化。”“数学概念……存在于文化之中，即存在于人类的行为和传统思想的主体之中。”（“The Locus of Mathematical Reality”，The Science of Culture，Farrar，Straus，1949，第285—286页）
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第二，波普尔的“客观主义认识论”有其一定的合理性，但又不应被看成科学哲学研究的唯一途径。事实上，就科学哲学的现代发展而言，我们可以大致地区分出两种不同的研究倾向或基本途径：（1）纯客观的研究。这也是波普尔所提倡的研究途径，如科学发展的模式等。（2）主要突出人的因素。如主要聚焦于整体性社会环境对于个别科学家研究活动的影响，以及个人与相应的社会共同体之间的关系，等等。采取后一种视角，我们就能很好理解波普尔关于“研究第三世界的客观主义认识论……有助于阐明科学家的主观思想过程”这样一个论述。
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以上分析显然也清楚地体现了从文化学和社会学的角度对科学（活动）进行分析的重要性。在第六讲中，我们还将主要结合库恩的研究工作作进一步的论述。
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科学哲学十讲：大师的智慧与启迪 [:1701107915]
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科学哲学十讲：大师的智慧与启迪 第四讲 科学：确定性的丧失
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从科学哲学的角度看，除去“归纳问题”这一“古老”的诘难以外，另外两项工作对于深入揭示经验主义在认识论方面的困难也具有特别的重要性，这就是汉森的“理论渗透观察”和奎因的“科学整体论”。本讲中我们将对这两者作具体介绍。应当强调的是，除去直接的批判性功能以外，这两项工作还有着更为普遍的意义，特别是，只有以此为背景去思考，我们才能更好理解科学哲学的现代发展，诸如各种非理性主义的思潮，包括后现代主义等，何以能在科学领域产生较大影响，乃至对传统的科学哲学研究构成了直接挑战。
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科学哲学十讲：大师的智慧与启迪 [:1701107916]
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一 经验主义基石的动摇
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就认识论问题上的经验主义而言，其最为基本的立场是：经验事实是完全可靠的，我们并可以此为依据对科学理论的可靠性作出进一步的论证。也正是在这样的意义上，现代科学哲学中关于“理论渗透观察”的分析就可以说直接动摇了经验主义的基石，因为它不仅完全颠倒了关于理论与经验事实相互关系的传统认识，更意味着“经验事实”并非完全可靠。
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具体地说，人们之所以认定经验事实完全可靠，主要是因为它们建立在直接经验之上。例如，人们普遍地认为，只要不带任何偏见，并具有正常的、未受伤害的视力，那么，两个观察者在相同条件下对同一事物或现象经由仔细观察所得出的结论就一定是完全相同的。更一般地说，这也就是所谓的“经验事实”的一个基本涵义：经验的“直接性”不仅与理论的“假说性”构成了鲜明对照，更为“经验事实”的可靠性提供了直接保证。
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进而，又如“眼见为实，耳听为虚”这一谚语所清楚体现的，在各种感官中视觉常常被认为最为可靠。也正因此，在各种批判性的研究中，人们往往就会选择“观察”作为直接的突破口，也即希望通过对观察与理论之间关系的深入分析，就能清楚地揭示传统认识的错误性或局限性。
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1．用眼睛看，或是用头脑看？
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由于“理论渗透观察”与长期的观念直接相对立，因此，对于初次接触这一论题的读者，要真正理解和接受就有一定难度。但是，如果我们是一个“有心人”，即使在一些十分普通和初等的领域，也可找到这方面的具体例子。下面就以小学数学教学中的一个实例对此作出初步说明。
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自2001年开始实施的我国新一轮数学课程改革所导致的一项变化，就是在小学数学课程中增加了一些新的内容。所谓的“观察物体”（小学5年级）就属于这个范围，其具体内容就是要帮助学生学会如何从不同方向去观察一些简单物体（包括立方体以及用若干同样大小的立方体组成的较为复杂的物体）。
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如果不作深入思考的话，人们或许会觉得这是一堂较为容易的数学课：我们只需在课堂上引导学生实际地去进行观察就可以了。笔者2007年听过一堂数学课，当时的任课教师不仅精心准备了必要的教具，还采取了以全班为单位派代表以及以小组为单位轮流进行观察等具体做法；特别是，这位教师还采用了用摄像机从相同角度去摄像这一方法对学生的观察进行验证——这样，一切似乎就都进行得十分顺利。
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教师在课堂上首先提出一个问题：“这是一个立方体，从正面看你看到了什么？”学生进行了实际观察，教师则不断对学生所给出的各种解答作出相应的评价：“好！”“非常好！”“你看得真仔细！”“你再仔细看看！”……这样，所有学生最终都得出了“我看到了一个正方形”的结论。
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但是，这里要问的是：这个结论难道真的是实际观察的结果吗？假如有一个学生说他所看到的是通常所说的立体图（如下），你能说他看错了吗？！
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完全可以想象，如果在教学中真的出现了上述情况，任课教师就一定会建议道：“你再仔细看看！”甚至还可能会提示：“你再好好想想究竟什么是‘从正面看’？”但是，如果一个学生坚持说他怎么也看不出老师所说的正方形，而只能看到通常的立体图，教师又该如何应对呢？他真的能说这个学生看错了吗？
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至此我们应该有所感悟了：这里事实上并不是真正在让学生看，而是在教会学生应当如何去看。也就是说，教师在此所从事的是一种规范化的活动：正是通过教师的教学，学生逐步学会了什么叫做“从正面看”，或者说，究竟看到了什么样的形状才是正确的，而其他的则都是不正确的。
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“难道这不是一个客观事实吗？立方体在长、宽、高三个方向的投影都是正方形！”是的！但这里的关键恰在于“投影”两个字，“投影”显然是一种理想化的状态（或者说，是严格定义的结果），而如果我们真的用眼睛（或者说，用摄像机）去看，则是很难（若非不可能）看出正方形的。由此可见，我们事实上并非是用眼睛在看，而是用头脑在看！[6]
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2．理论引导观察
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下面再对波普尔的相关思想略加回顾和分析，这不仅可以更清楚地说明理论与观察之间的辩证关系，以此为背景也可更好领会汉森与其他一些相关工作的突破性意义。
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正如上一讲所提到的，波普尔曾对归纳问题进行过具体分析，并认为只要坚持“科学理论都是大胆的猜测”这样一个立场，归纳问题就可获得彻底解决。我们可由波普尔在这方面的一些具体论述获得关于理论与观察之间关系的直接启示。