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总的来说，尽管不少后现代主义的论述都具有一定的合理因素或启发性成分，但是，我们又必须明确这样一个基本立场：对于后现代主义的各个论点，特别是其基本立场，我们不应采取完全肯定和全盘接受的态度，恰恰相反，我们不仅应当清楚地揭示其中的片面性成分与绝对化论点，更应对其基本立场的错误性作出必要的批判。
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首先，强烈的批判性无疑是后现代主义最为重要的一个特征，更集中地体现了后现代主义全部工作的基本价值：这十分有利于我们不断增强在具体研究工作中的自觉性；但作为问题的另一方面，我们也应清楚地看到后现代主义（至少就其主流而言）的局限性，即其主要地只是一种解构性的工作，也即希望仅仅通过批判就能有效地消除、破坏、取消、瓦解甚至是摧毁、颠覆现代社会中人们所普遍持有的一些观念和信念，却未能很好地承担起相应的建设性（或者说，建构性）任务，甚至都未能明确地提出自己的正面主张，从而就多少表现出了打倒一切、反对一切的倾向。
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例如，我们显然就可从后一角度去理解后现代主义对于权力、真理等概念的批判，即如“任何形式的规范和权威都不过是被各色权力掌控者所创造出来的东西”；又，“真理实际上是确认强者的正当化地位，而让弱者感到不安”，从而就是“一种恐怖主义的形式”。（艾恺，“后现代主义批判”，《南京大学学报》，2008年第3期）进而，我们也可理解何以“解构战略”被看成后现代主义的最重要特征：“让表达、真理、理性、体系、基础、确定性、因果性和意义等概念，在对历史和现实的嘲讽中消失，而其根本性战略目的，则蕴存于摧毁、解构、取代、破坏、区别、断裂、消除、分解、不确定、非中心化、非神秘化、非整体化及非正统化等等这一系列批判性的概念之中。……正是这一战略，构成了后现代主义。”（郭贵春，《后现代科学哲学》，湖南教育出版社，1998，第4页）
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当然，我们在此也应注意避免对于后现代主义的简单理解，甚至是完全的误读，即如用“两极对立”的观点去理解后现代的“解构策略”。例如，我们显然就可从这一角度去理解以下的论述：“在所有的情况下，解构既不是一种分析也不是一种批判（尽管表面上如此）。这不是一种分析，因为对结构的拆除并不是退还到简单的原素，还原到不可再拆解的原始因素，这些分析因素本身就是需要交付解构的哲学；它不是一种批判，因为它容易被混淆成一般意义上的批判或康德意义上的批判，而这些‘批判’都是解构的对象。解构也不是一种方法，不能把它变成方法。”“他的‘分析’不再是传统意义上的分析，他的‘批判’不再是传统意义上的批判，他的‘方法’不再是传统意义上的方法，一切概念都是经过涂改或画上叉的，与传统意义不可同日而语。”（萧俊明，“从结构主义到后结构主义：一种文化思考”，《国外社会科学》，2001年第5期，第26页）
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但是，我们显然又不可能仅仅依靠批判就能取得新的进步，更不用说这一立场最终又很可能会导致反对一切、否定一切的虚无主义。这也正是法国当代著名学者拉图尔对于后现代主义的批判（尽管他对于“现代主义”也持强烈的批判态度）的核心所在：
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“现代化对于前现代人而言意味着残忍与野蛮，但是后现代化又意味着什么呢？帝国主义的暴力至少为我们提供了一个将来，而现在征服者的突然衰弱却更加糟糕；因为过去，它总是切断自己与过去之间的联系，现在，它却切断了自己与将来的联系。多可怜的人啊，在承受了现代之现实的一巴掌之后，今天，我们又不得不屈服于后现代的超现实。万物都无价值，万物都是一个映像、一种错觉、一种流动的符号；他们又在唠叨，恰恰是这种脆弱能够将我们从技术、科学和理性的入侵中摆脱出来。为了终止这种伤害和侮辱，难道真的就值得去摧毁一切？后现代人生活于其中的世界是个空空如也的世界，是一个被他们自己也仅仅是他们自己所抽空的世界。”（《我们从未现代过》，第150页）
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另外，从同一角度去分析，在后现代主义内部出现如下变化也就十分自然了，即一部分后现代主义者明确声称自己是“建设性后现代主义者”，从而也就与主流意义上的后现代主义表现出了明显分歧。
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由此可见，强调“后现代的科学哲学研究”，就不应理解成对于后现代主义基本立场或各个具体观点的简单接受和全盘采纳；恰恰相反，它主要体现了这样一种认识：相对于逻辑实证主义与后实证的科学哲学研究而言，科学哲学现在正面临着一个新的发展机遇，也即如何能以后现代主义的科学批判为背景积极地去开展新的研究，包括对于已有工作，特别是研究传统的自觉反思和必要批判，并以此为起点积极地去从事新的独立研究，从而很好地实现由“外部推动”向“内部生成”的必要转变。
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2．后现代思想在中国的传播
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“科学的社会—文化研究”的一个主要结论，即是明确肯定科学活动的文化相关性（更一般地说，就是情境相关性），因此，我们在研究中也就应当注意防止与纠正这样一种倾向，即完全脱离具体的情境抽象地去谈论问题。这一点对于如何看待后现代主义在中国的传播尤为重要。
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“一般来说，科学技术的高度发展，促使人们不断反思科学。在西方，科学观念和科学精神早已深入人心，极端的科学反对派能起到矫正盛行的唯科学主义局限的作用，有助于恢复公众对科学的恰当认识，保持整个社会自由、平等和宽容。……而在我国，对这个问题要更加小心。为什么我们不应大力地提倡另类的科学哲学？主要是对多数国人而言，对科学的认识还很片面，科学还仅仅被视为一种器物层面的工具，而没有从制度层面、思维层面、精神层面去了解。在这种情况下，科学被突显的只有功利性，所以，还需要大力宣扬科学，大力地弘扬科学精神。不能一味追随西方的理论思潮，盲目地批判科学，在我国科学基础和科学精神本来就很薄弱，一反就容易回到原来的愚昧状态。”（刘大椿、黄婷，“科学技术哲学反思中的思想攻防——刘大椿教授学术访谈录”，《哲学分析》，2011年第3期，第167页）
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只须对我国教育、特别是科学教育中的现实情况作大致的了解，就可看出刘大椿先生的上述担忧实非杞人忧天，而是有着很大的针对性与现实意义。这里不妨以所谓的“多元科学文化教育”为例来加以说明。
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在不少学者看来，“多元科学文化教育”是科学教育现代发展、特别是科学教育改革的一个重要方向。就如丁邦平先生所指出的：“多元文化科学教育是在多元文化主义的理论框架里发展起来的一个新的研究领域。它既是一个教育理论概念，同时也是一场教育改革运动，其目标是为在中小学和大学学习的、文化上多种多样的学生群体提供高质量的科学教育创造均等的机会，从而达到真正普及科学和提高科学教育质量的目的。”（《国际科学教育导论》，山东教育出版社，2002，第238—239页）
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丁邦平先生还从理论角度对“多元文化科学教育”的各个基本论点进行了概述：
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（1）对传统知识观的挑战。“多元文化主义者提出了如下的质疑：学校在教谁的文化？谁的知识最有价值？当前的课程模式谁受益、谁受害？……在对传统知识观的挑战中，一些多元文化科学教育学者还提出了应当教什么科学的问题。”
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（2）对普适主义的批评。“普适主义经常受到批评的假设是：第一，一种朴素的实在主义的本体论，它假设存在一个唯一的、可感知的实在，这一实在可分成各个不同的部分对其进行独立研究；第二，一种对应的真理论，根据这一理论，‘真理’就是与实在相符合的知识；第三，一种普遍的科学语言和方法观；第四，一种证实主义的论证方法；第五，假设理论与观察可以分开；第六，假设有一种无价值的方法以及事实与意义的分离；第七，暂时的、情境性的独立观察。”
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（3）多元文化的科学。“如果学生了解科学活动的目的在不同文化和历史时期里的变化，了解其他文化如何发展科学以达到其目的，那么，他们也就能够了解当代西方科学并不是普遍的、必不可少的或不会变化的。这种理解对于激发学生批判性地思考西方科学所服务的目的，对于如何改变这些目的以便创造出更好地满足各种不同社会所需要的未来科学，都是必不可少的。”（同前，第241—246页）
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由此可见，“多元文化科学教育”带有很强的后现代色彩，或者说，在很大程度上表现出了后现代主义的重要影响。更一般地说，上述认识也确有不少合理的成分。如我们应当十分重视使科学教育与各种文化环境相适应，特别是，如何能够帮助少数民族或其他各种属于非主流文化的学生学好科学。另外，这也是我们面对不同文化传统所应采取的一个基本立场：“应当以开放的心态对待西方现代科学的优势及其对人类进步的贡献，同时又能够正确地对待少数民族的文化传统。……对西方科学主义的遗产的批判，有助于所有的学生充分地理解科学的本质，从而树立正确的科学观，使他们认识到人类并非只有西方文化中才有科学，各种文化都有自己的科学。”（同前，第260页）
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但是，我们又应注意防止各种极端化的观点，特别是，在清楚地看到人类历史上曾经存在多种不同的科学形式（“各种文化都有自己的科学”）的同时，也应明确地肯定主要源于西方的现代科学相对于其他各种早期的科学形式而言是更为先进和优越的。另外，我们也不应盲目地去提倡“科学的多元化”这样一个貌似“革命”的口号，即如断言在未来必定会出现所谓的“女性主义科学”、“黑人的科学”、“印度人的科学”等；恰恰相反，尽管我们应当鼓励具有不同文化背景、不同民族、不同性别的人，特别是所谓的“社会边缘成分”积极投入科学研究的行列，并深信这一变化必然会使科学变得更加开放、更加具有创造性，将有助于彻底消除在科学领域中曾经存在、现今在一定程度上也仍然存在的地域中心主义、种族主义和男性主义等观点的影响，然而，“需要记住的是，18世纪末以来，被欧洲人视为贡献较少的各式各样的群体早已加入到近代科学的行列，这些群体包括犹太人、印度人、阿拉伯人、中国人中的男性与女性，其中许多人已做出了第一流的贡献和产生了巨大的影响，享有较高的荣耀。总的来说，就如李约瑟所指出的，‘朝宗于海’……科学家队伍的扩大将会产生越来越好的科学，而不会产生美国的科学，西方的科学或男性至上的科学，更不会是女性主义的科学，也不会在古老的欧洲白种人的科学的废墟上产生出一种多重文化并列的性别的或种族的科学群。”（蔡仲，《后现代相对主义与反科学思潮——科学、修饰与权力》，第356页）[4]
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由此可见，就后现代思想在中国的传播而言，“我们应当十分小心”，并切实防止对于时髦潮流的盲目追随。当然，我们又应明确地肯定文化变革的必然性和必要性，而不应对先进思想或是外部的促进因素采取过于保守的立场。
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这里仍可以科学教育中的相关论点为例来进行分析。例如，“在我们还没有弄清科学知识的确定性的时候，暂不能去讨论科学知识的相对真理性。……鉴于我们国家的非科学的文化传统，在科学性质上要加强对经典科学性质的认识与理解……”；“在初等教育阶段，与其说教给孩子们一个似是而非的后科学主义的观念，倒不如说教给孩子们一个经典的客观真理的科学主义观念。这是因为，当孩子们长大后，会像人类对自然科学的认识过程一样——从绝对化到相对化，逐步认识科学的局限性。……如果反过来，先对孩子们灌输科学真理的易错性、非客观性的一面，那进行的便不是科学教育，而是——可能说重了一点——反科学教育。”（张红霞，《科学究竟是什么？》，教育科学出版社，2003，第6，94页）
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强调认识的发展必然有一定的阶段性当然没错，我们也应清楚地看到学生由于年龄特征在认识能力上必定有一定的局限性，但是，我们并不能因此而认定正确科学观念的培养完全超出了学生的认知水平，更不应认为学生科学观念的培养必须按照“从绝对化到相对化”这样一个顺序，也即认为任何人都必须逐步地去发展起各种相继的观点而不可能有任何的超越，特别是，就只能首先帮助学生牢固地树立起所谓的“经典科学观”，然后才能进一步去谈及现代科学观念的渗透与建构。
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当然，这里的关键仍然在于我们如何能够以后现代思潮为背景积极地去开展新的研究，包括积极的总结与反思。例如，从教育的角度看，上述的对照比较已清楚地体现：科学教育在中国不应被看成是单纯的知识传授，而应当承担起发展相应的观念和信念、特别是理性精神这样一个更为艰巨的任务；另外，同样重要的是，我们又不应唯一地强调科学对于社会进步与个人发展的积极作用，而也应清楚地看到其可能的消极影响，从而在教育工作中就能采取更为辩证的立场。
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