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丁邦平先生还从理论角度对“多元文化科学教育”的各个基本论点进行了概述：
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（1）对传统知识观的挑战。“多元文化主义者提出了如下的质疑：学校在教谁的文化？谁的知识最有价值？当前的课程模式谁受益、谁受害？……在对传统知识观的挑战中，一些多元文化科学教育学者还提出了应当教什么科学的问题。”
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（2）对普适主义的批评。“普适主义经常受到批评的假设是：第一，一种朴素的实在主义的本体论，它假设存在一个唯一的、可感知的实在，这一实在可分成各个不同的部分对其进行独立研究；第二，一种对应的真理论，根据这一理论，‘真理’就是与实在相符合的知识；第三，一种普遍的科学语言和方法观；第四，一种证实主义的论证方法；第五，假设理论与观察可以分开；第六，假设有一种无价值的方法以及事实与意义的分离；第七，暂时的、情境性的独立观察。”
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（3）多元文化的科学。“如果学生了解科学活动的目的在不同文化和历史时期里的变化，了解其他文化如何发展科学以达到其目的，那么，他们也就能够了解当代西方科学并不是普遍的、必不可少的或不会变化的。这种理解对于激发学生批判性地思考西方科学所服务的目的，对于如何改变这些目的以便创造出更好地满足各种不同社会所需要的未来科学，都是必不可少的。”（同前，第241—246页）
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由此可见，“多元文化科学教育”带有很强的后现代色彩，或者说，在很大程度上表现出了后现代主义的重要影响。更一般地说，上述认识也确有不少合理的成分。如我们应当十分重视使科学教育与各种文化环境相适应，特别是，如何能够帮助少数民族或其他各种属于非主流文化的学生学好科学。另外，这也是我们面对不同文化传统所应采取的一个基本立场：“应当以开放的心态对待西方现代科学的优势及其对人类进步的贡献，同时又能够正确地对待少数民族的文化传统。……对西方科学主义的遗产的批判，有助于所有的学生充分地理解科学的本质，从而树立正确的科学观，使他们认识到人类并非只有西方文化中才有科学，各种文化都有自己的科学。”（同前，第260页）
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但是，我们又应注意防止各种极端化的观点，特别是，在清楚地看到人类历史上曾经存在多种不同的科学形式（“各种文化都有自己的科学”）的同时，也应明确地肯定主要源于西方的现代科学相对于其他各种早期的科学形式而言是更为先进和优越的。另外，我们也不应盲目地去提倡“科学的多元化”这样一个貌似“革命”的口号，即如断言在未来必定会出现所谓的“女性主义科学”、“黑人的科学”、“印度人的科学”等；恰恰相反，尽管我们应当鼓励具有不同文化背景、不同民族、不同性别的人，特别是所谓的“社会边缘成分”积极投入科学研究的行列，并深信这一变化必然会使科学变得更加开放、更加具有创造性，将有助于彻底消除在科学领域中曾经存在、现今在一定程度上也仍然存在的地域中心主义、种族主义和男性主义等观点的影响，然而，“需要记住的是，18世纪末以来，被欧洲人视为贡献较少的各式各样的群体早已加入到近代科学的行列，这些群体包括犹太人、印度人、阿拉伯人、中国人中的男性与女性，其中许多人已做出了第一流的贡献和产生了巨大的影响，享有较高的荣耀。总的来说，就如李约瑟所指出的，‘朝宗于海’……科学家队伍的扩大将会产生越来越好的科学，而不会产生美国的科学，西方的科学或男性至上的科学，更不会是女性主义的科学，也不会在古老的欧洲白种人的科学的废墟上产生出一种多重文化并列的性别的或种族的科学群。”（蔡仲，《后现代相对主义与反科学思潮——科学、修饰与权力》，第356页）[4]
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由此可见，就后现代思想在中国的传播而言，“我们应当十分小心”，并切实防止对于时髦潮流的盲目追随。当然，我们又应明确地肯定文化变革的必然性和必要性，而不应对先进思想或是外部的促进因素采取过于保守的立场。
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这里仍可以科学教育中的相关论点为例来进行分析。例如，“在我们还没有弄清科学知识的确定性的时候，暂不能去讨论科学知识的相对真理性。……鉴于我们国家的非科学的文化传统，在科学性质上要加强对经典科学性质的认识与理解……”；“在初等教育阶段，与其说教给孩子们一个似是而非的后科学主义的观念，倒不如说教给孩子们一个经典的客观真理的科学主义观念。这是因为，当孩子们长大后，会像人类对自然科学的认识过程一样——从绝对化到相对化，逐步认识科学的局限性。……如果反过来，先对孩子们灌输科学真理的易错性、非客观性的一面，那进行的便不是科学教育，而是——可能说重了一点——反科学教育。”（张红霞，《科学究竟是什么？》，教育科学出版社，2003，第6，94页）
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强调认识的发展必然有一定的阶段性当然没错，我们也应清楚地看到学生由于年龄特征在认识能力上必定有一定的局限性，但是，我们并不能因此而认定正确科学观念的培养完全超出了学生的认知水平，更不应认为学生科学观念的培养必须按照“从绝对化到相对化”这样一个顺序，也即认为任何人都必须逐步地去发展起各种相继的观点而不可能有任何的超越，特别是，就只能首先帮助学生牢固地树立起所谓的“经典科学观”，然后才能进一步去谈及现代科学观念的渗透与建构。
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当然，这里的关键仍然在于我们如何能够以后现代思潮为背景积极地去开展新的研究，包括积极的总结与反思。例如，从教育的角度看，上述的对照比较已清楚地体现：科学教育在中国不应被看成是单纯的知识传授，而应当承担起发展相应的观念和信念、特别是理性精神这样一个更为艰巨的任务；另外，同样重要的是，我们又不应唯一地强调科学对于社会进步与个人发展的积极作用，而也应清楚地看到其可能的消极影响，从而在教育工作中就能采取更为辩证的立场。
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科学哲学十讲：大师的智慧与启迪 第九讲 从科学哲学的角度看SSK
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所谓“SSK”，是指“科学知识社会学”（The Sociology of Scientific Knowledge），也即关于科学知识的社会学研究。这是20世纪70年代末期兴起的一个新的研究领域，尽管主要被看作属于社会学的范围，但由于相关学者通过科学知识产生过程的具体考察引出了关于科学知识性质的若干结论，并且这些结论与人们普遍接受的素朴科学观念直接相对立，从而就构成了对传统科学哲学研究的严重挑战。
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如果说后实证的科学哲学研究同样清楚地体现了素朴科学观念的局限性，特别是清楚地揭示了科学活动的辩证性质；那么，SSK的研究则力图颠覆这样一种观念：科学相对于其他文化形式而言具有明显的优越性。后现代主义可以说为SSK的上述立场提供了重要的思想背景，但两者之间也存在一定的差异：如果说后现代主义主要是从“外部”对科学的社会—文化影响进行了分析批判，SSK的研究则已深入到了科学活动内部，而且，由于SSK所从事的主要又可以说是一种实证的研究，即是“用科学本身的方法分析和研究科学和科学知识”（布鲁尔语），从而在学术界也就有更大的影响。[5]
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一 一幅完全不同的科学图像
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1．从“对称性原则”谈起
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传统的科学哲学主要关注知识或信念的可靠性（validity，或者说，真理性），并希望通过自己的研究能为此提供有效的论据（evidencing reason），从而也可清楚地体现相应行为的合理性；与此不同，SSK所关注的则主要是知识或信念的可信性（credibility），也即希望通过自己的分析能为人们何以接受这样一些知识或信念作出具体的说明（special/local cause），却完全不去涉及这些知识或信念是否可靠（或者说，是否为真理）。正如SSK主要代表人物之一巴恩斯（S.Barnes）所指出的：“我们讨论的中心，乃是社会学家对理解和解释有关自然的信念及其变化的关注。这一讨论并不寻求提倡或批判它所论述的信念，也不关注这些信念是否被证明是合理的”；“本书通篇所使用的‘知识’这一术语，其含义是指‘已被接受的信念’，而不是指‘正确的信念’”。（《科学知识与社会学理论》，东方出版社，2001，“前言”，第3—4页）
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除去关注点的不同以外，科学哲学与SSK还有着不同的概念体系与研究方法。这也就如巴恩斯与布鲁尔（D.Bloor）等人在对自己的研究工作作出说明时所指出的：“社会科学家们以自己学术传统中通行的特定的术语模式、以自己的方式描述科学。”（《科学知识：一种社会学的分析》，南京大学出版社，2004，第138页）
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由于人们普遍地认为科学在各种文化形式中具有优势的地位，即是唯一的真理体系，因此也就认为我们应对“合理的信念”（rational beliefs，或者说，“真正的知识”）与“纯粹的信念”（“不合理的信念”，irrational beliefs）作出明确区分；进而，“合理的信念必须建立在理性的论证之上，不合理的信念所需要的则仅仅是具体的、社会—心理的解释”（B.Barnes & D.Bloor，“Relativism，Rationalism and the Sociology of Knowledge”，Science Reason and Reality—Issues in the Philosophy of Science，ed.by D.Rothbart，Wadsworth，1998，第326页）。更具体地说，前者正是科学哲学的主要任务，即利用合理性等概念对知识的可靠性作出论证；与此相对照，由于理性的论证对于错误的信念或认识并不适用，因此就必须通过社会与心理等方面的分析来说明人们何以会接受相关的信念或认识。这样，传统的科学哲学研究与社会学研究就被明确区分开来了。
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这显然也是传统科学哲学研究何以特别强调“内史”与“外史”区分的主要原因。在这样的情况下，SSK也就必须首先对自己的研究工作的合理性作出说明，即为什么可以而且应当将社会学的研究推广应用于科学知识的分析？
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这事实上也可以说集中体现了SSK与传统意义上的“科学社会学”和“知识社会学”之间所存在的重要区别：主要就是由于上述传统认识的影响，后者或者未能将科学知识作为直接的研究对象，或是主要集中于科学的社会组织形式与科学活动的必要规范，从而也就将科学知识彻底排除出了社会学的研究范围。当然，从更为深入的角度去分析，这也直接反映了相关学者对于科学的不同态度，特别是，正是对于科学的批判态度直接促使SSK学者将自己的研究工作集中到了科学知识的生产过程。
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从前几讲的分析不难看出，正是社会的整体性发展促成了“科学的社会—文化批判”，从而也就为SSK的兴起提供了必要的外部环境：“几乎不用怀疑，科学的形象已经远不像它以前那样可爱了；科学家们自己也认识到了这一点。……几乎也用不着怀疑，对这种变化的解释必须诉诸社会因素，尽管要确定什么是确切的解释更困难了。一种可能性是，科学制度基础中的真正变迁是问题的根本所在。由于科学被政府、企业和军方占有了，因而不可能把对现有的主要制度或者对作为一个整体的资本主义的敌视，与对科学的完全肯定的评价结合在一起。因此，几乎很自然地出现了少数人对科学的批评。”（巴恩斯，《科学知识与社会学理论》，第213页）
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就SSK在这方面的具体立场而言，我们还应特别提及后现代主义的影响，因为两者有着一个重要的共同点：“新兴的科学的社会和文化研究与后现代人文主义研究在某个地方得到了统一，即：两者都开始偏离科学具备认识论权威的地位这个理念。”（舍格斯特尔主编，《超越科学大战——科学与社会关系中迷失了的话语》，第6页）
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