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高估孩子的语言理解能力。批评者反驳皮亚杰说，他在提出问题时对小测试对象的要求往往过高。有些问题表明，学龄前儿童经常误解他的问题。孩子难道不会想，皮亚杰不过是想知道，凭他们的主观印象杯子里有多少水吗？难道他们仅仅是不懂皮亚杰所说的“多”这个概念吗？在以后的研究中，我们只要恰当地表达对同龄孩子提出的问题，哪怕也是理解恒定性的问题，他们都可能作出正确的回答。
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在听到错误回答时不要随口说认知不足。有人问皮亚杰，学龄前儿童为什么对他提出的问题——比如测试对恒定性的理解问题——会回答错误，他大多会说认知不成熟。他认为，学龄前儿童在能够作运算思维以前，大脑还得进一步发育。这种解释几乎还是老一套。以信息理论为取向的发展心理学家在此期间发表了许多文章，填补了皮亚杰留下的解释空白。
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从信息理论观点看认知过程。本书第一章已经指出（见第36页及其下1页），以信息理论为取向的心理学家是研究人们加工信息的方式的。因此他们想知道，人们怎样关注并选择某些重要的信息，怎样凭记忆的内容对信息进行加工、存储，并在需要的时候提取。
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回答问题错误是因为注意力不集中。皮亚杰实验中的学龄前儿童之所以不能正确回答问题，是因为他们还没能充分熟悉回答问题所需的成功战略。埃利亚纳·维尔皮洛特的一个经典实验为这种不足提供了例证。（Vurpillot, 1968）维尔皮洛特让学龄前儿童看两张房子的草图（见插图2.13），要求他们说出，两张草图是否一样或者有哪几个地方不一样。
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插图2.13 两所并排的房子有区别吗？学龄前儿童往往回答错误，因为他们还不会进行系统的比较。
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与上学的孩子相比，学龄前儿童在回答这类问题时往往出错，因为他们还不会进行系统的比较，因而确实会忽略画中的差别。稍大的孩子行动就比较小心，他们反复看多次，似乎在确认，是否有还没有注意到的东西，总之，他们不会仓促作出回答。
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处理系统的其他缺陷。从信息理论的观点看，所谓学龄前儿童认知系统的许多缺陷是令人怀疑的，因为皮亚杰向学龄前儿童提出的问题都没有得到正确的回答。他的问题也许设计得细节太多，以致他的小测试对象由于一下子记不住而不能同时处理所有信息；孩子可能由于记不住重要的信息而无法回答问题；学龄前儿童也可能还不理解解决典型的皮亚杰问题所必需的所有规则，比如调换杯子的问题（见第88页及其下1页），在这个问题中必须知道，杯子调换以后，口径大小的改变是可以相互抵消的。
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以信息理论为取向的发展心理学家罗伯特·西格勒认为，学龄前儿童在回答典型的皮亚杰问题时出现错误的原因在于，他们还不会利用那些他们在几年后才用得着的规则。（Siegler & Robinson, 1982）在调换杯子这个问题上，回答错误的孩子显然使用的是这样的规则：“高杯子里的水肯定多”。相反，九岁的孩子使用的规则是：“量只有在减少或增加时才发生变化”。只有理解并运用这一规则，找到对这一问题（杯子调换以后，哪个杯子里的水多）的正确答案才能成为“轻而易举的事”。“最成熟的规则”始终是这样一些规则，它们兼顾的是人们对某个问题的逻辑必要性的理解。
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可见，信息理论家列举的出错可能性比皮亚杰多得多，而皮亚杰把他的测试对象的错误仅仅归因于这一年龄段孩子的认知结构的缺陷。
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2.6.2 社会发展
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在镜子中认出自己。迈克尔·刘易斯和珍妮·布鲁克斯-冈恩观察到了孩子们在镜子中看到自己的鼻子上有一个红斑时所作出的反应。（Lewis & Brooks-Gunn, 1979）他们知道红斑是在自己的鼻子上吗？他们知道镜子中的孩子不是另外一个同龄的孩子，而是他自己吗？孩子是什么时候认出镜子中的自己的呢？
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孩子在一岁以前还不知道，他们在镜中看到的是自己；更确切地说，他们看到镜中的自己，还以为是另外一个孩子。直到15-17个月，甚至在18个月以后，孩子在镜中发现红斑时才会触摸自己的鼻子。（Asendorpf et al., 1996）
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插图2.14 在镜像中认出自己是自我发育过程中的重要一步。
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孩子认出自己，是迈出了发育中的十分重要的一步，因为认识了自己也就知道区别分类，比较早地知道自己的年龄和性别：两岁大的孩子已经能告诉你，他们“已经长大了，不再是小孩了”，甚至更多，他们“已经是小伙子了”。当然，他们虽然说自己是“小伙子”，但是还没有确切知道自己的性别。
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熟悉自己的性别角色。斐迪南·梅尔兹认为，“我们是男人还是女人，是由大自然决定的，而男人或女人意味着什么，是由文化决定的。”（Merz, 1979）对于父母和亲人来说，生一个男孩还是女孩意味着什么？性别对于大多数来说是一个极其重要的标志。父母在告知亲朋好友孩子的出生时，他们很有可能需要马上回答这样的问题：“是男孩还是女孩？”只有在回答了性别问题以后，人们才会询问母子的健康。（Intons-Peterson & Reddel, 1984）婴儿也会很快发现，自己的周围有两种性别。他们在一周岁以前就能够区别男人和女人。（Fagot & Leinbach, 1993）因此应当估计到，孩子在生活中很早就能学会注意自己的性别，以便随后能够作出相应的行为。随着自己性别角色的形成，他们至少要面临下面三个发育问题（Shephard-Look, 1982）：
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性别确认。首先形成的是对自我性别确认的信念；这里的问题是，自己属于什么性别。孩子在两三岁时大多数都知道自己是男孩还是女孩。
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性别决定的偏好。接着，孩子会形成由性别决定的与性别确认不一致的偏好。三四岁的孩子已经非常清楚地知道，男孩和女孩通常玩什么玩具，哪些行为方式对他们是适合的、哪些是不合适的。（Ruble & Martin, 1998）如果给两岁半到三岁半的孩子看一个男孩布娃娃（迈克）和一个女孩布娃娃（丽莎），那么，所有孩子几乎都知道，两个布娃娃中的哪一个喜欢做饭、缝纫、玩布娃娃，玩汽车和火车，打架或爬树。（Kuhn et al., 1978）几年过去，他们上学以后，大多数男孩和女孩都会说，他们对自己的性别感到满意，而且是因为他们喜欢做某些与他们的性别相关的事情。比如，男孩对自己的性别感到自豪，因为他们喜欢踢足球；而女孩会说：“我喜欢做女孩，因为女孩跳舞很美。”（Biskup & Pfister, 1999）
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性别不变性。此外重要的是，性别确定的观念是什么时候产生的，也就是说，学龄前儿童什么时候明确地知道，生物学决定的性别在今后的生活中不会发生变化。什么时候男孩和女孩知道，男孩会长成男人、女孩会长成女人？当在孩子们见过两种性别的裸体以后，18-24个月大的孩子中有一半已经懂得，性别不会由于穿上异性的衣服就能改变。（Bern, 1998）在上学前的这段时间里，对性别确定性的认识得到巩固，为形成自己的性别角色创造条件。对自己性别角色的形成该作怎样的解释？
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关于自己性别角色的形成的理论。孩子怎样成功地形成自己的性别角色，对这个问题的回答主要有三种理论；这些理论要么强调学习的重要性，要么指出人类信息加工的独特性。生物学的解释——至少根据目前的认识水平——可以忽略，因为汉斯·马丁·特劳特纳总结说：在生物学因素之间和男孩女孩的行为差别之间，没有密切的关系；总之，他补充说，这种结论是矛盾的。（Trautner, 1993）
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学习心理学的解释。毫不奇怪，以行为主义为取向的心理学家在解释女孩形成女性角色、男孩形成男性角色时，首先强调环境的影响。父母在孩子还没有确认自己的性别时，就已督促儿子和女儿，行为要符合自己的性别。在20-24个月大时，女孩在模仿典型的女性行为时，就会得到父母的认同，而男孩的行为像一个“真正的”小伙子时也会得到肯定。母亲有可能纵容女儿或儿子偏离预期，而父亲大多非常注意孩子的角色预期，容不得儿子的行为像“女孩”，比如玩布娃娃。（Langlois & Downs, 1980）
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孩子在观察和模仿其他同性孩子的过程中还会知道典型的性别特征。（Bandura, 1989）比如，女孩会观察母亲、姐姐、小朋友和电视上的女英雄的行为，她们可以起着榜样的作用。男孩也是这样。
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