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小学生借助可逆性运算，可以在想象中反向思考他所观察到的某个事件的顺序。补偿性运算可以使孩子认识到，较高的水位被杯子较小的直径所平衡。最后，孩子通过同一性运算知道，如果不增加，也不减少，那么水的量是不变的。所有这些运算能使小学生纠正似乎发生了改变的错误的感觉印象。掌握这些运算使小学生感到奇怪，人们怎么会问调换杯子是否改变了水的量这样的问题。
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记忆的改变
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记忆的结构。孩子在入学后，必须越来越多地应付这样的要求：接收、加工、存储语言表述的各种信息，以便在需要时再次提取。在这方面所必需的存储器后面会详细地加以描述（见第263页及其下几页）。现在只作一个简单介绍，各种信息首先进入感觉中枢的寄存器，这个寄存器具有较高的捕捉能力，但只能非常短暂（最多1.5秒）地存储内容。通过也包括注意力在内的“控制程序”，选择一些似乎具有显示意义的内容，转交给存储量非常有限的短期记忆。短期记忆也被称为“工作记忆”，因为相关的信息必须在这里进行加工，除非不需要转交给能比较长时间“保存”的长期记忆。首先是短期记忆在小学阶段怎样改变这个问题，激发了人们的研究兴趣。
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年龄越大记忆力越好的解释。父母和老师都知道，孩子越大记忆力越强。但是，怎样解释这方面的内在联系呢？一个八九岁的孩子与一个学龄前儿童不同，他是怎样做到长时间地记住更多的信息，并在需要的时候再从记忆中提取的呢？现在对这个问题有非常详细的回答，其中对“信息加工的速度”、“加工策略的利用”、“元记忆的改善”以及“知识的基础”都有深入的研究。
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信息加工的速度。几乎所有相关结论都一致认为，稍大的孩子与小一些的孩子相比，能够更快、更有效地加工信息。（Schneider & Bjorklund, 1998）这种进步一方面可以归因于神经系统在同期的成熟度的提高；另一方面，小学生的优势还在于，在学校学会了方法（策略），借助这些方法能够很好地加工学习内容，从而相对较快、较长久地存储在长期记忆里。
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利用策略过程中的变化。人们把一个人用来改善自身记忆能力的方法称为记忆策略。孩子首先在小学阶段学会了提高记忆力的许多策略。（Schneider & Bjorklund, 1998）小学生首先通常使用的记忆策略是“在头脑中”复习学习材料。
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在一项很久以前的研究中，约翰·弗拉维尔及其同事让五岁、七岁和十岁的孩子好好记住每张图片上所画的东西（其中有一把梳子、一个苹果和一只猫头鹰）。（Flavell et al., 1966）结果他们明显发现了这样一种内在联系：孩子越大，他们能从记忆中提取的单词越多。该怎样解释这种记忆力的提高呢？在展示图片以后和进行记忆测试以前，专业人员非常仔细地观察孩子的嘴巴，看他们是否在轻声念叨，也就是说“在头脑中”复习要记住的内容。大一些的孩子比小一些的孩子明显更愿意或多或少地轻声背诵学习材料；五岁的孩子中只有10％在重复要学习的内容，七岁的孩子中有60％，而十岁的孩子中有85％。这种复习与记忆力的差别有因果关系吗？弗拉维尔及其同事也研究了这个问题。（Keeney et al., 1967）他们鼓励五岁的孩子在记忆测试前轻声念叨应该记住的学习材料。由于五岁的孩子许多不会主动去重复，因此他们鼓励这些孩子轻声背诵要记住的东西直到进行记忆力测试。事实上，这些孩子能够复述更多的单词；复习明显改善了他们的记忆能力。但是，与大孩子主动去复习不同，许多小孩子只有在对他们提出明确要求以后才会使用这种策略。许多小孩子为什么不想办法简化学习呢？他们对自己记忆力的认识可能还不够。
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元记忆的改善。孩子随着年龄的增长而提高的使用策略的意愿，只是部分地说明，大孩子与小孩子相比，为什么记忆力更好。此外，男孩和女孩在发育过程中也越来越认识自身的记忆力及其作用方式。人们把这种“对自身记忆力的认识”称为元记忆。一方面，它包括一些一般的信息，比如，记住许多单词比记住几个单词要难。另一方面，它也能判断，是否把必须学会的文章看很长时间，才能牢牢记住。
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许多学龄前儿童在遇到记忆问题时为什么不主动想办法，对于这个悬而未决的问题，只要了解了他们对自身记忆力的认识以后就能得到解释。如果问五岁的孩子，他们是否经常忘事，他们中的许多人会回答“不会”。（Kreutzer et al., 1975）他们能够记住实验者给他们看的所有十样东西吗？即使问到这样的问题，他们中的许多人似乎也毫不怀疑他们能够记住所有东西。（Flavell et al., 1970）这样看来，学龄前儿童喜欢高估自己的记忆能力。孩子一旦发现——他们大多在学校里积累了为此所需的经验——自己根本没有很好的记忆力，他们就会知道，想办法提高记忆力是值得的，而且知道，其中有些办法比其他办法更有用。（Schneider & Bjorklund, 1998; Schneider & Pressley, 1997）当然，孩子在发育过程中不仅能够学会，他们的记忆力是怎样发挥作用的，比如想办法提高记忆力，有些甚至能够成为某个领域的著名专家。
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知识基础。有些孩子在小学时期就已开始对某些知识领域特别感兴趣。比如，他们努力去了解关于恐龙的一切；（Chi & Koeske, 1983）他们收集并创作卡通画（Lindberg, 1980）或者他们成了真正的足球专家。（Schneider et al., 1989）米切林·石明确指出，在地区冠军杯赛中夺冠的十岁的孩子在下棋时拥有多么惊人的记忆力。（Micheline Chi, 1978）石让这些年轻的冠军看插图2.16所示的棋子摆放，只让他们看几秒钟。
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插图2.16 棋盘上的棋子摆放是有序的（A）和无序的（B）。出色的棋手能够记住图一的棋子摆放，而记不住图二的棋子摆放。
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可以肯定的是，这些十岁的象棋专家能够非常轻松地记住棋子的摆放，只要棋子摆放是有序的，是在下棋中真的可能出现的。难道这些小棋手具有非常出色的记忆力吗？
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专家们良好的知识安排。很明显，这些小专家在已经积累了很多经验的领域里能够很好地安排自己的知识，出色地理清自己的专业知识，从而得以具备超常的记忆力。孩子或者少年的年龄越大，他们在一个或多个专业领域就越能显示出超常的记忆力。由于他们在某个领域中安排知识的水平很高，所以他们能够非常迅速地加工那些在这一知识或经验背景下对他们有意义的各种新的信息；由于他们能够毫不费力地加工新的信息，所以他们始终有认知储备，而这些储备可以使他们去从事其他的活动，比如发挥记忆策略，这些策略又使他们在学习上有了额外的优势。
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2.7.2 道德判断力的发育
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皮亚杰关于道德判断力发育的观点。让·皮亚杰在研究儿童的思维发育时就怀疑，孩子对规则的理解随着时间的推移，是否会改变，是怎样改变的。皮亚杰在家乡日内瓦的街道上散步时看到一群孩子在玩玻璃球，这时，有一个问题引起了他的兴趣：“游戏规则是怎么来的？”，于是他问孩子们，“你们可以随便改变规则吗？”（Piaget, 1932）
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他律道德。五岁的孩子在回答皮亚杰的问题时说，规则来自权威，也可能来自上帝或者父亲，因此不能改变。如果谁想改变，那他一定会受到惩罚。这个年龄的孩子的判断行为更多的是根据行为将要导致的结果，而不是根据产生这些行为的意图。皮亚杰认为这些孩子具有“他律”道德，因为根据他的观察，这些孩子在作出评价时确信，他们应当接受外部的“规定”。比如，学龄前儿童会怎么评判这样一个小女孩呢？这个小女孩在妈妈外出时偷偷跑到厨房偷吃蜂蜜，但是不幸把一个杯子碰到了地上，打破了。而这些孩子会怎样评判一个小男孩呢？这个小男孩在开门时，不小心碰倒了一个装有15个杯子的托盘，玻璃碎片撒了一地。他们的评判是非常一致的：打碎15个杯子的人比打碎一个杯子的人更“不听话”。这个年龄的孩子还不会考虑造成损失时的情况。
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自律道德。孩子稍大一些，大约到十岁时，才会认识到，规则是公众约定的结果。他们这样说，为了能够判断某种行为是正确的还是错误的，必须同时考虑外部情况。皮亚杰认为，这就是自律道德阶段的开始：他们已经会区分行为的动机和结果了。
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在年幼的测试对象看来，不小心打碎15个杯子的孩子与一个在擅自行动（偷吃蜂蜜）时不小心打碎了一个杯子的孩子相比，应该受到更为严厉的处罚。而在许多成年人看来，这是非常不公正的评判。我们可以期望他们在今后的发育中能改善对公平的理解吗？这个问题是劳伦斯·科尔贝格提出的，他与皮亚杰一样，是研究儿童和青少年道德发育的著名学者之一。
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科尔贝格关于道德判断发育的观点。劳伦斯·科尔贝格，像皮亚杰一样，给测试对象讲述人们经常处于道德冲突之中的故事。（Kohlberg, 1985; 1987）下面是一个最有名的故事：
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例子
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海因茨的困境。在欧洲有一位妇女，罹患无法治愈的癌症，生命垂危。根据医生的诊断，只有一种药物可以帮助她。一位当地的药剂师不久前发现了这种药物包含的高效物质。生产这种药物本来成本就很高，但是这位药剂师想要高于生产成本十倍的价钱。病人的丈夫海因茨费尽心机筹措所需要的钱，但是只筹到一半。在这种紧急情况下，海因茨恳求药剂师贱卖药物或者先给他药，余款以后再还，以救他妻子一命。但是，药剂师拒绝了，并且说：“我研发了这种药物，现在我就是想靠它挣钱！”海因茨在走投无路的情况下决定铤而走险，为他妻子偷取这种救命的药物。该怎样评价海因茨在这种特殊情况下采取的行为呢？
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道德发育的六个阶段：
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科尔贝格给不同年龄的孩子讲完这个故事后，他不想要他们回答，海因茨的行为是对的还是错的，也就是说，赞成和反对偷药的测试对象可能不相上下。科尔贝格感兴趣的是这样的问题，他们怎样为各自做出的决定进行辩护。最后，科尔贝格检查了他们的回答并发现，他们根据的是三种不同的道德水平，每种道德水平又可以分为两个阶段。
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