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插图5.13 马丁·塞利格曼为研究习得性无助的产生所使用的吊笼。
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塞利格曼把狗放在笼子的一个格中，它会受到能觉察到但没有伤害的电击。起初它无法逃脱电击，后来塞利格曼给它机会，跨越障碍就可以及时逃脱电击。通常来说，狗会很快学会，在灯亮后可以逃跑，以躲避痛苦的刺激。而长时间被动接受电击的狗却只能躲在角落里呜咽，根本不去尝试跨跃障碍，逃到安全的地方。它们作出这样的反应似乎是知道，痛苦的电击无论如何都会出现，根本没有机会逃脱。马丁·塞利格曼把这种被动的听天由命称为“习得性无助”，这可以理解为一种习得性无能，不能克服困难，不能积极地抵制痛苦（讨厌）的事情。（Seligman, 1975；1992）由于这种业已形成的无能便产生某种预期，认为有些事情是无法把握的。（Meyer, 2000）动物们经过多次实验也知道，他们的行为方式对于避免或消除痛苦的刺激是无足轻重的。相反，如果测试对象是人，只要告诉他们，他们没有支配的能力，也就是说他们只能无奈地接受周围发生的事情，那么，他们就会产生无助感。
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例子
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马丁·塞利格曼描述了一个在朝鲜战争期间被俘的士兵。（Seligman, 1992）这个士兵起初令人惊讶地能够很好地适应原本难以忍受的监舍条件。他的健康状况之所以比较好，是因为看守告诉他，只要他愿意合作，就能在某一天获释。这个承诺让他产生了希望，从而没有出现那种在囚犯中广泛蔓延的无助症状。随着所期待的获释的日子越来越近，这位士兵的情绪也越来越好。然而，他后来发现自己被骗了；他们显然没有要释放他的意思。在这个戏剧化的转变之后，他立即就产生了习得性无助感，接踵而来的是沮丧。此后，他拒绝喝水吃饭，不久就死亡了。这个囚犯起初虽然没有任何支配权，但他并没有产生无助感，直到所有的希望都破灭之后，他才感到无助。
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无助感的泛化。对于为什么会产生习得性无助这个问题，还没有完全令人满意的解释，但是至少可以肯定，产生这种状况可能不完全是由于个体的行为方式及其后果。可想而知，动物和人都会产生一般的预期：什么也不做就可以躲避痛苦的刺激，并且他们会把这种无助感转嫁到其他许多事情上（泛化），甚至转嫁到他们有可能支配环境的情况上。（Maier & Jackson, 1979）所有迹象表明，他们根本不去利用这期间得到的支配机会，而是处于被动的状态，不做任何尝试去改变自己的命运，他们的反应是无可奈何、无比沮丧。当然，是否会真地形成这种泛化，还取决于怎样解释所经历的不可抗力的事件。（Abramson et al., 1978）
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无助感的产生取决于对不幸事件的先入为主的解释。塞利格曼最初提出的习得性无助理论存在一个明显的缺陷：不是所有人都是听天由命和无所事事的，很多人都会对长期的贫困、失败或各种痛苦的经历作出反应。人们观察了许多不得不忍受艰辛生活的男人和女人，比如他们经历了父亲或母亲的早逝、父母离异或者不得不长期忍受贫困及其后果。然而，他们虽然命运多舛却养成了乐观的人生观，而且他们从来不缺少积极面对困难局面的意愿。（Haggerty, 1994；Stewart, 1997）怎样解释这些不同的反应呢？答案是，个中原因远比塞利格曼起初设想的要复杂。经历惨痛的、完全不受当事人支配的生活条件仅仅是产生无助感的一个条件。如上所述，把讨厌的经历归咎于什么原因也很重要。比如，中学生或大学生取得的成绩如果低于预期，那么，他们就很可能会产生无助感，除非他们把考砸不是归咎于总的能力差，而是归咎于状态不好；比如他们解释说：“我很笨，这是没有办法的”。（Metalsky et al., 1993）塞利格曼把这种情况称为“悲观的解释风格”。（Seligman, 1990）相反，如果他们找到了特殊原因（“我数学不行”、“这门课我不感兴趣”），那么，他们一般都不会降低自我价值感，遇到可能的问题时也不会感到无助。（Alloy et al., 1984；Anderson et al., 1984）
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值得注意的是，关于习得性无助的研究跳出了原本严格的刺激—反应框架并注重认知因素，从而受到了广泛关注。大大推动关于学习的研究，并兼顾认知因素的实际上是新行为主义者。
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5.2.5 爱德华·托尔曼的认知学习理论
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托尔曼是独立的具有独特观点的行为主义者。在托尔曼从事研究的时期（主要是1920－1940年），他的同行们还丝毫没有想到用认知过程来解释行为变化这种练习结果，就这一点而言，托尔曼的研究值得尊重。他在攻读博士学位期间决定到德国学习，以便提高自己的外语水平，这对他的学术生涯具有决定性的意义。在吉森大学，他听了格式塔心理学的课程，据他后来自己说，这对他的思想产生了巨大影响。（Hothersall, 2004）1918年，他在结束了哈佛大学的学业以后，在波士顿西北大学短暂地担任过讲师，然后离开那里，以便接受加州大学伯克利分校的聘任。在那里，人们的思想比美国东海岸自由得多。这肯定有助于他形成自己独立的观点。他的一本书的标题《动物和人的目的性行为》就清楚地表明，他的思想有别于以行为主义为取向的美国同行。由于他认为动物是被动的，所以他本人也是行为主义者，但是，他与当时的学习心理学家不同，他努力“把行为理论与知识、思想、计划、结论和目的等概念联系起来”。（Bower & Hilgard, 1981）他研究老鼠怎样在迷宫中活动，在研究中他并没有发现，老鼠只是机械地、无意识地穿梭于通道。各种迹象表明，老鼠有某种愿望，并想学会怎样实现这些愿望。（Hothersall, 2004）托尔曼为了解释实验结果而选取的两个概念——隐性学习和认知地图——表明，他的想法与其他人是多么不同。
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插图5.14 对于考虑到认知过程的学习心理学家来说，条件反射不是一个机械行进的过程，更确切地说，是老鼠学会等待发生某些事件的过程。
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图中：结论是，你必须明白，你必须作出什么反应，然后你就明确作出这种反应。
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隐性学习。托尔曼让老鼠在一个迷宫中奔跑，在奔跑中必须避免进入死胡同，以便尽快从起点到达终点，即放有食物的地方。（Tolman & Honzik, 1930）第一组老鼠的练习每天都有所进步，它们到达目的地的速度越来越快，这与工具性条件反射理论是完全一致的。它们在16天的时间里能够越来越少地犯错误，即不走进死胡同。
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插图5.15 爱德华·托尔曼为研究老鼠在不同鼓励条件下的学习所使用的迷宫草图。
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在十天的时间内，托尔曼让第二组老鼠在迷宫里自由行走，即使它们到达目的地也不会得到食物。根据条件反射理论，在这种情况下不可能发生学习行为，因为不存在任何鼓励。但是，托尔曼在第十一天第一次在终点放有食物，在第十二天，老鼠们就能几乎没有一只进死胡同，在最短的时间内到达目的地。可见，在唯一的一次鼓励以后，它们的行为就能突然改变，因为它们能像第一组老鼠一样快地到达目的地。对于第二组的老鼠在这么短的时间内就能赶上第一组的“成绩”，托尔曼怎么解释呢？
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托尔曼深信，老鼠们在没有得到鼓励的时候也能学习迷宫的结构；他解释说，没有同时的行为变化，也能进行学习。在最初的十天里，第二组老鼠进行了隐性学习，也就是说，学习起初是隐藏的、是不通过行为表现出来的。在实验的第一阶段就已经形成了知识，但是只在有助于解决问题时才能使用。但是，托尔曼解释说，这种隐性学习不仅在实验条件下可以发生，而且在人们的日常生活中也能，甚至特别能发挥重要作用。（Tolman, 1932）人们每天都走同一条路，并且记得，哪家店在哪里，银行、停车场等在哪里，而这种学习也是隐性的，因为人们只在需要解决某个问题时才会用到这些早已获得的知识。
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人们是如何想象老鼠们在最初十天里所获得的知识的呢？它们在这段时间内记住了行为要素的顺序了吗？比如“先直走，然后左拐，再右拐”。托尔曼对这个问题作出了否定的答复。通过隐性学习，不能学会特殊的、每次都有结果的行为方式，更确切地说，可以学会这个世界有怎样的秩序、哪条路通往什么地方。
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认知地图。认知地图可以设想为一种思想映像，一种认知图象。人们对自己的居住地，至少是所居住的城区，都会画成这种认知地图。要从当前的位置到一个地方，人们肯定不会回忆要右拐、左拐和直走多少次才能到达目的地，更确切地说，根据之前走过的路在思想层面上画出一幅指向目的地的地图。根据这张认知地图就可以从任意一个出发点——即便是绕远——到达目的地。托尔曼相信，老鼠也是根据经验画成认知地图的，尽管起初并没有表现出明显的行为变化、也没有得到鼓励。他断言，老鼠也能取得认识。（Tolman & Honzik，1930）
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5.2.6 从尝试行为和失败行为到认识
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沃尔夫冈·科勒在特内里费岛用猩猩所做的实验。格式塔心理学家是早期条件反射实验最激烈的批评者。（见第37页及其下1页）在他们看来，巴甫洛夫和桑代克所描述的学习过于机械。他们首先批判的是实验条件，在那样的条件下，实验动物无非只能对外部刺激被动地作出反应或者表现出尝试—错误行为。格式塔心理学家沃尔夫冈·科勒也是这类批评者之一。（Köhle, 1917）第一次世界大战期间，他居住在特内里费岛，他在那里的活动一直是个谜。一位美国心理学家曾关注过这个谜，甚至认为科勒是在那里从事间谍活动。（Ley, 1990）这种怀疑虽然最终也没被推翻，但是仍应谨慎对待。总之，科勒的得到明确证明的，继而众所周知的工作，是研究猩猩在困境中的行为。
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通过认识而不是通过尝试—错误找到解决办法。猩猩的任务是，拿到不能简单够到的水果。比如，科勒把香蕉挂在笼子顶上，猩猩要把眼前的箱子叠放在一起才能够得到；猩猩的另一项任务是借助于一根木棍够到放在笼子外面的香蕉。科勒最聪明的猩猩苏丹先是尝试伸出胳膊去拿，然后再尝试用手头的木棍去够。但是由于距离太远，它的努力没有成功。在失败后它休息了一会。突然，它看到一根较长的、也放在笼子外面的木棍。它先用短木棍够到这根长木棍，然后再用它够到水果。