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插图8.13 巴黎14世纪的刽子手。他戴上面具在别人面前掩护自己的身份，从而可以从容地执行绞刑。
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去个性化状态下可能增强攻击意愿。在一项经典的实验中，菲利普·津巴多观察了那些戴风帽、穿长袍、把自己的脸部和身体遮得严严实实，因而无法识别其身份的女性。（Philip Zimbardo, 1969）在这样的条件下，她们电击别的女性的意愿比那些不戴面具、佩着大名签的女性高一倍。（这些被调查的“受害者”只是假装的，事实上并没有遭到电击）身份的丧失无疑有助于采取这种行为，人们称之为“去个性化”。在其他的许多研究中确实可以看到，对外人隐满个性的人伤害陌生人、欺骗他人和触犯法律的意愿都比较强。（Aronson et al.，2002）女性在玩有打斗场面的视频游戏时，如果她们的身份是大家熟悉的，那就很少会表现出攻击性，但是一旦隐姓埋名地观看这样的片子，她们就表现出和其他男性一样的攻击性。（Lightdale & Prentice, 1994）当然，人们在极度隐瞒身份的情况下，也并不总会提高攻击意愿。
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去个性化状态下接受社会身份的意愿比较高。在另一项实验中，罗伯特·约翰逊和莱斯利·唐宁让测试对象穿上护士的罩衫；于是她们同样隐瞒了自己的身份。她们穿着这样的衣服实施的电击意愿低于其他穿着正常衣服的人。（Robert Johnson & Leslie Downing, 1979）这一结果使那些得出另外结论的人大感意外。难道人们在去个性化状态下不一定会更具攻击性吗？如果认真看看大量研究人们在去个性化状态下的行为的实验，确实可以看到不同的情景：根据汤姆·波斯特莫斯和拉塞尔·斯皮尔斯的观点，群体和个体在去个性化状态下宁愿适应特殊的情境标准。如果一个人隐瞒自己的个人身份（隐姓埋名度提高），他的自制力也随之下降，那么，就会形成一个社会身份，同时遵从群体标准（期望）的意愿也比较高。（Postmes & Spears, 1998）如果一个群体（“我们的群体”，详见第460页）对另外一个群体（“他人的群体”）持负面看法，可能还有仇恨，那么，“我们的群体”的成员就会对“他人的群体”作出极为强烈的攻击性反应。相反，一个人如果认为自己是某个群体的一员，那么他就会将关心和帮助他人作为自己的准则（“我们是护士”），就会接受一个相应的社会身份，就会照顾他人的健康而不是伤害他们。
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奉命攻击。一个人在隐姓埋名的状态下是一个“没有姓氏的人”，是很难跟踪的。一个侵害了他人的权利，而且“没有被发现”，实际上是很难追究其法律责任的。但是，在纳粹统治时期，那些残酷迫害集中营里的犯人的人却并没有隐姓埋名。他们为什么能够犯下这样的罪行？后来追究他们的法律责任时，他们只说自己是服从上级的命令，是遵守现存法律的公民。换句话说：他们“只是”服从命令。
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米尔格拉姆的服从命令实验。许多人给人留下的印象是，只要大人物下达相应的命令，他们就会非常愿意地去从事甚至杀人的活动，斯坦利·米尔格拉姆自问，这样的服从命令是否也能在实验室中得到实现。（Milgram，1966；1974）米尔格拉梅是一位极富创造性的社会心理学家，他不幸因心肌梗塞猝然去世，享年仅51岁。他在自己的学术生涯中作出了引人瞩目的贡献，但最著名的还是他所进行的关于人的服从的实验。
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米尔格拉姆设计了这样一个情景：在所谓的学习和记忆实验中，测试对象作为“老师”必须用残忍的电击惩罚一个犯错误的学生（实际上是实验组织者的同事）。命令规定，第一次出错处以轻度电击（15-60伏），依次处以中度电击（75-120伏），重度电击（135-180伏），超强度电击（195-240伏）、剧烈电击（225-300伏）和极端剧烈电击（315-360伏），倒数第二级的拉杆上贴着“危险”（375-420伏）的标签。最后一级只贴着XXX（435-450伏）的字样。
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当然，“学生”按照规定的顺序依次回答问题，不管正确还是错误，都没有真的遭到电击。给他们的命令规定，在“老师”拉下300伏的拉杆后要假装痛苦，然后猛烈地撞墙，马上拒绝任何回答。对于这种反应，在场的实验组织者告诉“老师”，这样的行为应当被视为错误，必须施以相应的惩罚。“老师”拉下标明315伏的拉杆之后，“学生”又根据他的命令加强自己的反应。“老师”在施以更加严厉的惩罚后，就再也听不到隔壁房间——那些“受害者”待的地方——有任何声响了。如果真正的测试对象——“老师”此时拒绝施以进一步的惩罚，那他就会得到接连四次的警告，不能怀疑实验，必须根据命令继续进行。这时测试对象会怎么表现呢？
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米尔格拉姆实验的结果。实验的参加者总共40人，没有一个人拒绝实施低于300伏的电击，到300伏时，有五个人停止了行动，九人最终反对实施312-375伏的电击，而竟然有26人（占65％）对自己的“学生”处以了450伏的电击！
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后来的实验反复证明，其他民族的人在这样的实验中也绝对没有不同表现。比如，在澳大利亚，服从命令的水平高达68％（Kilham & Mann, 1974），约旦有63％的实验对象服从实验组织者的命令（Shanab & Yahya, 1978），在德国的一项实验中，有85％的“老师”愿意根据相应的命令拉下最强烈的电流拉杆。（Mantell, 1971）在荷兰进行的一项稍微有所改动的实验中，有92％的测试对象愿意“服从命令”，在所谓的招聘面试中用侮辱性的评论来影响求职者的成功机会。“求职者”恳求他们不要恶意中伤，他们完全不予理睬。（Meeus & Raaij-Maakers, 1995）
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插图8.14 米尔格拉姆的实验表明，很多人在权威的推动下，采取他们在正常情况下会予以谴责的反社会的行为。
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不容忽视的是，测试对象——至少在实施较严厉的惩罚时——无论如何要克服激烈的内心冲突，才能继续执行实验组织者的命令。有些参加者表面上看不出有异常的征兆，但其他参加者明显表现出激动不安：他们发抖、流汗、深呼吸、绝望地摇头。一位观察者对此有如下纪录：“我看到一位成熟的处事不惊的商人，走进实验室时面戴微笑而且自信。20分钟内，他变成了一个浑身颤抖、说话结巴、极端衰竭的人，精神几乎崩溃。他不停地拉扯自己的耳垂，揉搓自己的双手，有时双手攥拳，喃喃自语：‘噢，上帝，快结束吧。’但是他仍然继续服从实验组织者的每一句话，自始至终都服从于他。”（Milgram, 1974）
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许多测试对象之所以愿意毫不怀疑地实施这种攻击性行为，是因为米尔格拉姆让他们面对的是知名大学的科学家的权威，在实验中将他们的大部分社会责任委托给了科学家。如果公认的权威命令从事相应的活动，情况可能也是如此。总之，米尔格拉姆在得出那些让他不安的结果以后，多少有些无奈地说：“相当多的人都会去做别人让他做的事情，而不考虑要做的事情的目的，不受良心的约束，总之，只要命令来自公认的权威，他们就会照章行事。”（Milgram, 1974）现在，米尔格拉姆的研究已经在世界许多国家重复过多次，测试了各种不同的对象，测试环境也作了很大的调整（Blass, 2000）：这些研究以极其令人不安的规律性不断验证着米尔格拉姆第一次实验的结果。
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8.2.3 促进学习动机的若干条件
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动机和学习之间的联系。“动机”和“学习”之间存在一定的联系。比如，许多人根据自己的日常经验知道，人们必须要有学习的动机。从科学的观点看，这两个概念之间也存在联系。比如，伯纳德·维纳发现：“往往可以从学习中推导出动机，而学习往往又依靠动机。”（Weiner, 1990）在这一点上，这个关键问题说明：学习动机是怎样激发的？对这个问题没有简单明了的回答。
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自我实现的预期和其他动机。学生在争取好成绩时会经历成功和失败。他们情绪上对此有什么反应，取决于他们怎么向自己和他人解释这一问题。在这一前提下，每一个学生在为之努力的学习领域就会形成比较长远的自我实现预期（英语：selfefficacy），并且对今后的学习动机产生决定性影响。学生在争取好成绩时的表现是不断努力和持之以恒，还是学习意志不断消退，最后“一筹莫展”，就完全取决于这种自我实现预期。
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关于个人能力的观点
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个人能力的感觉是可以通过努力控制的。孩子上学时就知道，学校老师给他们布置的作业必须完成。当然，他们很快还会知道，在学校里不会一帆风顺，有时也会遇到失败。如果问小学低年级的孩子们，他们在完成学校作业时还算顺利，关键是什么，那他们多半会以某种形式回答说，是“技能”（Können）。要阅读文章，就必须“能”阅读。如果不“能”阅读，就必须练习阅读。心理学家往往说“能力”（Fähigkeit），而不说“技能”（Können）。那怎么才能提高自己的技能或能力呢？从小学一二年级的学生那里可能获得富有启发性的回答，狄波拉·斯蒂佩克将其总结如下：这些孩子“以为，聪明人勤奋努力，作出巨大努力，就会变得聪明……一个人如果非常成功，那么他肯定付出了很大努力，而且他一定非常聪明。如果他失败了，那么肯定没有付出努力，因此他也不会聪明。”（Stipek, 2002）因此，六七岁的孩子认为，“聪明”和“变得聪明”是自己努力的结果。也就是说，根据支配低年级小学生的想法，只要勤奋努力，刻苦学习，就能提高自己的能力。一二年级的小学生普遍认为，个人的能力是一个人的可变特征，是可以控制的，通过努力是可以提高的。
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以学习目的为取向。学生刚上小学的时候都以学习目的为取向（“优等生”mastery或“学习分数”learning goals）。（Dweck, 1986; Elliott & Dweck, 1988）他们希望提高自己的技能和能力。即使遇到挫折，也不会影响他们的学习动机，因为他们将挫折看作非常有价值的信息，能够借此克服存在的缺陷。学习目的明确的学生不会因为错误和批评而感到沮丧，因为他们坚信，达到学习目的不会轻而易举。当然，有很多学生在小学阶段就不再以学习目的为取向，这一点在进入高年级之后显得更为明显。他们只以业余爱好为取向。这非常令人惋惜，因为那些以学习目的为取向的学生，学习动力特别强劲。（Elliott & McGregor, 2001）他们作为有内在积极性的学生，喜欢极具挑战性的问题，尤其在遇到困难的时候，毅力特别强；他们都具有良好的学习方法和处理问题的方法，非常渴望提高自己的技能。（Barron & Harackiewicz, 2001）那么，是什么使很多学生丢掉了这种取向呢？目前大家普遍接受的回答是，学校及其各自使用的评价体系对学生养成怎样的能力观念产生决定性影响。（Ames & Archer, 1988）
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个人评价标准。学生能感觉到自己通过练习而逐渐提高的能力，他们相信自身能力是可提高的。体育老师或教练可以拿学员当前的成绩与以前的成绩进行比较，从而看到这些变化。老师可以告诉学生，他哪些方面取得了进步，还有哪些缺陷需要通过练习加以克服。教练员可以让运动员观看自己以前和现在取得成绩的录象，以便让他直观地看到自己的进步。如果个人的绩效行为成为评价体系的基础，那么，这就是个人评价标准（也叫任务取向）。学员如果成绩有明显提高，就会获得好评，相反，如果成绩下降，就会遭到比较严厉的批评。（Rheinberg, 1980; 2001）
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感觉个人的能力是不可改变的，而是社会比较后进行评价的结果。学校的评分体系将一些学生的成绩同另一些学生进行比较。比如，学生看到自己的分数就知道，自己在考试中取得的成绩比同学好还是差。这种评价体系称为社会评价标准。由于学生长期得到老师完全相同的或基本相同的评价，所以他们就会联想到，分数提不高，能力就不会提高。如果询问小学高年级和中学的学生，他们学业的好坏取决于什么，我们立即就能发现，他们在回答时会不断提到“能力”，他们的心目中能力是不可改变的，以为自己对能力的提高毫无办法。比如，他们简单地解释说：“我数学很好！”或者“我数学不好！”难道他们不能通过自己的努力提高自己的成绩吗？只要他们认为，自己的能力是无法改变的，那么他们就不会去作提高的尝试。
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以表现目的为取向。学生如果逐渐产生这样的印象：他们在学校里获得好成绩并不是取决于学习的进步，而主要取决于同其他同学的比较，那么，他们就会慢慢形成以表现目的为取向。（表现分数Performance goals）（Dweck 2000; Dweck & Leggett, 2000）这在德语文献中是作为“以自我为取向”（Ego-Orientierung）这个概念进行讨论的。（Rethorst et al., 1995; Rheinberg, 2002）由于这种取向，他们的努力方向主要是为了获得好成绩和好评价，避免批评。能以令人满意的方式达到这一目的的学生，就是很好地适应了学校体制。以表现目的为取向在这样的学习环境中很盛行，因为关键是给别人留下良好的印象，也就是说，首先要有能获得好评的一技之长。而一技之长必须通过成功的表演表现出来，而成功又可归因于相应的能力。相反，在以集体主义文化为取向的亚洲存在这样的倾向，在集体取得成功之后，不愿突出个人在其中的作用。比如，一项研究证明，日本人将自己的成功归功于他人的帮助，或者归因于难度不大；而在失败的时候，他们往往会归因于自己不够努力。（Akimoto & Sanbonmatsu, 1999）
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在以西方文化为取向的社会的竞争环境中，人们不能肯定地说无往而不胜，所以就不断想办法，将失败说成是太注重自我价值，办法之一就是自我让步。
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自我克制是保护自我价值的手段。在提倡以表现目的为取向的环境下，人们经常会做出一些在表面看来完全不可理喻的事情，甚至与他们的实际目的似乎相矛盾的事情。虽然他们极为渴望获得成功，但仍然想办法影响成功的机会，即自我让步（英语：self-handicapping）。这样的例子有很多，比如：
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