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1.低年级儿童的可塑性一般较高年级儿童更强。如果事实的确如此，那么研究中低年级儿童变化更大也许仅仅是由于他们比高年级儿童更易变化。与此相关的另一种可能性就是，即使低年级儿童并不具有很强的可塑性，但教师也会认为他们是有这种特性的。可能仅仅是这种想法，就足以让教师对学生采取不同的处理方式，从而产生不同的结果。
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2.小学低年级学生还未能在老师的心目中形成牢固的印象。换言之，如果教师没有对学生的能力形成某种认识，那么该研究提出的期望就会产生更重要的影响。
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3.低年级的学生可能更容易受到教师将期望传递给他们时的微妙过程的影响。
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根据这种解释，如果教师相信某些学生能获得智力上的提高，那么她对待各年级的这类学生的方式可能是相同的。但也许只有低年级儿童的成绩会受到教师对待他们的特殊方式的影响，这些方式包括她对他们所说的一些话，说话时特殊的语气，她的眼神、姿势和与学生的身体接触等（Rosenthal & Jacobson，1968，P.83）。
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4.低年级教师向学生传递期望的方式与高年级教师不同。如果确实存在这种情况，那这些差异可能会怎样？罗森塔尔和雅各布森没有对此作出推测。
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研究发现的意义和后续研究
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罗森塔尔和雅各布森在橡树学校的研究结果的真正意义在于，它表明教师的期望效应对学生的在校表现会产生长期的潜在影响。它直接引出了在当今心理学和教育学中非常有争议的一个话题：即IQ测验的公平性问题。稍后，让我们再回到这个问题上进行一番讨论，但首先我们要来探讨几项有趣的后续研究。这些研究考察了教师是如何在不经意间向他们认为有较大潜能的学生传递他们的期望的。
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在查肯、西格尔和德来岗（Chaiken，Sigler & Derlega，1974）的研究中，研究者对课堂教学情境中的师生互动情况进行了录像，研究者告诉教师其班里的某些学生极为聪明（这些所谓的“聪明”学生其实是从全体学生中随机抽取的）。仔细观看录像，我们就会发现在很多细微之处，教师都表现出对“聪明”学生的偏爱。他们给予这些学生更多微笑、更多的眼神交流，对这些学生的课堂回答给予更多的赞同。研究者还指出，这些在教师心目中存在较高期望值的学生更喜欢学校生活，更乐意接受教师对其错误的建设性批评，并更努力地对此进行改进和提高。该项研究及其他一些研究的结果表明，虽然教师对学生的期望不是学生在校表现的唯一决定因素，但它的影响绝不仅限于IQ成绩。
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假设你是一名小学教师，你的班级中有20名学生。在开学的第一天，你收到了印有每个学生IQ成绩的名册。你发现这些学生中有5人IQ成绩超过145分，可以归入天才的行列。你认为你会像对待其他学生那样对待他们吗？你认为你对他们的期望会与你对其他学生完全一样吗？你对他们的期望与你对另外5名IQ成绩低于正常值的学生的期望会有不同吗？如果你的回答是你对他们的处理和期望将完全相同，罗森塔尔可能会打赌你是错的。事实上，不可能完全相同！关键是如果你的期望变成了他们的自我实现预言，那么这对有些学生来说是不公平的。现在我们来考虑一下另外一点，也是更重要的一点：假设名册上的IQ成绩是错的，错误分数产生的期望有利于某些学生而不利于其他学生，这显然是不公平的，可能也是不道德的。这是当今激起人们对IQ测验进行争论的主要因素之一。
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很多年来，对IQ测验始终存在着这样一种指责，即用于评价学生智力的标准化IQ测验中包含着种族和文化偏见。不少人认为，这些测验的设计者是中上阶层的白种男性，因此，测验中包含了一些其他种族的人们未曾接触过的思想和信息。在美国，少数民族儿童在这些测验上的得分往往要低于白人儿童。如果我们由此得出这些孩子与白人孩子相比智商较低的结论，那将是非常可笑的。所以，他们之间的分数差异只可能源于测验本身。但依照传统做法，自幼儿园开始直至12年级，教师们总能得到所有学生的IQ成绩。如果你仔细想想这一与罗森塔尔和雅各布森的研究相关的现象，就可能会发现潜在的危险情境正在出现。除了在学校中学生们可能会被教师按照IQ成绩分类（有提高班、补习班等）外，教师会以这些可能带有偏见的信息为依据，下意识地对学生产生某种期望，从而使学生产生不当的自我实现预言。支持这种观念的论据很有说服力，这使美国的大多数州都延缓使用IQ测验成绩；只有发明出的新测试方法（或将旧的方法升级）被证实是有效的且不存在偏见后，测验分数才能得以使用。本节所讨论的这项研究就是支持以上观点的经典论据。
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近期应用
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由于罗森塔尔和雅各布森的研究工作，教师期望效应对学生表现的影响已经成为我们在理解教育过程时的一个必不可少的部分。此外，罗森塔尔的“人际期望”理论已在除教育以外的其他领域产生了巨大影响。2002年，罗森塔尔本人利用元分析的方法对有关期望效应的文献进行了回顾（关于元分析的解释，见第9章史密斯和格拉斯的研究）。他向我们说明了“心理学研究者、学校教师、法官、企业主管、医疗服务提供者的期望如何能够在不经意间影响被试、学生、陪审团、雇员和患者的反应”（Rosenthal，2002，P.839）。
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有一篇观点颇为犀利的论文引用了罗森塔尔的期望效应研究，研究者考察了教师把学生送到心理学家那儿接受心理评估和心理咨询的问题（Andrews，Wisniewski & Mulick，1997）。研究者发现，教师让班级中非裔美国学生去进行发展性障碍评估的比率明显高于班里的白人学生。另外，教师把在教室里发生的问题以及在运动场上的行为问题更多地归咎于男生，较少归咎于女生，其间相距悬殊。研究者认为，不同组别的学生所表现的差异更多地是由教师期望的不同所致，而不是个体之间真实存在的差异。
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值得注意的是，心理学界和教育学界的许多研究人员正努力研究新的方法，用于概念化和测量儿童的智力水平。一些研究带头人聚焦于现有的关于人类大脑的工作原理，并提出不同的测试方法。这些方法与以往简单地将一般智力分数命名为IQ的陈旧的、局限性的方法大不相同（参考Benson，2003），其中最具代表性的是罗伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）的三元智力测验（1993）。该测验可用于测量智能的三个显著方面：分析智能、实践智能和创造智能。另一个智力研究领域的代表人物霍华德·加德纳（Howard Gardner），早在20世纪80年代早期就提出了多元智能理论，该理论至今仍在智力研究和测量领域发挥着重要作用。正如你在下一节将会读到的加德纳的理论，他指出，我们不仅仅有一种或三种智能，而是有八种不同的智能（也可能有九种或更多），而且每个人的不同智能的发展水平也是不一样的（Gardner，2006）。
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Andrews, T., Wisniewski, J., & Mulick, J.(1997).Variables influencing teachers’ decisions to refer children for school psychological assessment services.Psychology in Schools, 34(3), 239-224.
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Benson, E.(2003).Intelligent intelligence testing: Psychologists are broadening the concept of intelligence and how to test it[Electronic version].Monitor on Psychology, 34(2), 48.
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Chaiken, A., Sigler, E., & Derlega, V.(1974).Nonverbal mediators of teacher expectancy effects.Journal of Personality and Social Psychology, 30，144-149.
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Gardner, H.(2006).Multiple intelligences: New horizons.Jackson, TN: Perseus Books Group.
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Pfungst, O.(1911).Clever Hans (the horse of Mr.von Osten): A contribution to experimental, animal, and human psychology.New York: Holt, Rinehart and Winston.
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Rosenthal, R.(2002).Covert communication in classroom, clinics, courtrooms, and cubicles.American Psychologist, 57, 839-849.
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Rosenthal, R., & Fode, K.(1963).The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat.Behavioral Science, 8，183-189.
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Rosenthal, R., & Jacobson, L.(1968).Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils’ intellectual development.New York: Holt, Rinehart and Winston.
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Sternberg, R.J.(1993).Sternberg Triarchic Abilities Test.Unpublished test, Yale University.
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