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由于知觉的复杂性，它可以出现许多不同形式的错误。在《错将妻子当帽子》一书中，奥利弗·萨克斯描述了当较复杂的、解释性的感知能力受到严重损伤时会出现的情形。他的一个病人是个极有才华的音乐家，音乐能力或其他心理能力还很正常。这个音乐家知道自己出现了问题，特别在认人方面，但是并不知道除此之外还有别的什么大毛病。他可以正常地说话，但已经不认得他的学生，而且分不清无生命的物体（如他的鞋）和有生命的物体（如他的脚）。有一次，和萨克斯大夫的访谈快结束时，他找他的帽子，可是却伸出手来，想把他妻子的脑袋提起来。他不能辨别电视里人物的表情或性别，也不会凭照片来找出自己家庭的成员，尽管凭各自的嗓音他倒能分得清。萨克斯写道：“就视觉而言，他迷失在一个由无生命的抽象物组成的世界里”，他好像丢掉了一条重要的组织原则。他靠特征和图式化的关系认识世界，就像电脑那样，因此，叫他找出一只手套，他就会把手套说成是“盛某种东西的容器”，或“一个自身折叠的连续表面，（它）看上去有五个伸出的小袋囊”（p.13）。受这种严重知觉损伤影响最大的就是视觉的辨别能力：他好像能看到东西，但没法理解或解释所看到的东西。他丧失了知觉的解释能力，如果他不得不单单依赖视觉信息的话，他就彻底没辙了，不过，他靠跟自个儿哼唱着也能继续活下去———活在音乐的、听觉的世界里，对此，他是技巧过人的。尽管他能像我们看内克尔立方体（图2）那样做出假设（关于他妻子的脑袋或手套的假设），但是他却不能对这些假设做出评判。仔细研究高水平知觉功能的选择性损伤，为我们提供了线索，帮我们理解了许多事情：这些功能所起的作用（不仅在知觉上，而且包括在现实世界里的帮助作用）,哪些功能在大脑中是分别编成代码的，以及那些功能的系统位于何处。
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因此，知觉是一个个复杂过程的最终产物，许多过程是在我们不知道的情况下发生的。心理学家对知觉已了解得很多，他们可以十分准确地模拟一个视觉环境，甚至可以让训练有素的外科医生利用“虚拟现实”来练习做复杂的外科手术。虚拟现实创造了三维空间的幻觉，按一下电钮，就可以够到某样东西或穿过“坚实”的物体。感知系统能够很快地学习并很快地适应，然而，这一特点有好处也有坏处。如果外科医生长时间利用虚拟现实来练习调整对标准知觉线索的运用，以便在三维空间中保障手术安全，那么他们以后就特别容易出车祸。
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有关知觉领域的这篇导论，仅仅开始回答了是什么进入到我们头脑里的问题。这个问题涉及更为迷人的话题，从对于知觉发展的看法到关于知觉过程在何种程度上是自动的或是可以有意控制的争论，范围很广泛。本章的目的是要说明，我们所知的现实，从某种程度上来说，也是一座座由人修建的建筑。我们每个人都在不断地为它添砖加瓦，心理学家帮我们理解了许多决定行为的条件。一旦我们了解了是什么进入到了头脑里，我们就可以继续追问其中有多少留在了头脑里，变成了我们学习和记忆的基础。
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①个体判断远近，把世界看成三维的知觉。———编注
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生活中的心理学 第三章 什么留在我们的头脑里？学习和记忆
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当你学习某样东西时，情况就不同了：你以前不会做的事情，现在会做了，像弹钢琴；或者，你以前不知道的事情，现在知道了，比如“empirical”①是什么意思。当某样东西留在头脑里，我们就假设它已经储存在某个地方了，这个储存系统被称之为“记忆”。这个系统的工作并非十全十美：有时我们不得不“绞尽脑汁”或“追寻记忆”。不过，关于留在头脑里的东西，最平常的先入之见恐怕是：总有一个地方把它们全部储存起来。有时，一个人找不到他想要的东西，这东西恐怕总在某个地方，要是知道上哪儿去找就好了。可是，心理学家有关学习和记忆的发现告诉我们，用类似仓库的比喻来恰当地理解留在头脑里的东西是行不通的。
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关于记忆，威廉·詹姆斯在1890年曾问道：“为什么这个完全是由上帝赋予的本领，能把昨天的事情保存得比去年的事情要好？为什么保存得最好的是一小时之前的事情？又为什么到了老年，幼年时的事情记得最牢？为什么重复一个经历就可以加深我们对它的记忆？为什么药物、高烧、窒息和兴奋能使忘却很久的东西苏醒……这些事看起来挺古怪，但却很有意思。也许在某些时候，情况正好相反。很明显，记忆的本领并非绝对存在，它必须在一定条件下才能起作用；寻求这些条件则成了心理学家最感兴趣的任务。”（《心理学的原则》,i.3）
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理解留在头脑里的东西仍然是心理学家面临的艰巨任务。他们的研究揭示了许多怪事。例如，实验室工作和临床的观察结果都表明，对久远事件的记忆和对近期事件的记忆有不同的特点。患遗忘症的人可能保存儿时的记忆，却几乎不可能获得新的记忆，比如刚刚见过的人的名字；或者，他们能说得出时间，却不记得现在是哪一年，或不记得新房子的布置陈设。有些人几乎无法学习新的东西，尽管他们能准确地描述自己的童年，也能重复你刚刚朗诵过的诗句。他们可以很快学会新的运动肌肉的技巧，如打字，却否认以前见到过文字处理程序。尽管在这种情况下，损伤之处好像位于大脑的某一特定部位（海马），但心理学家却找不到“储存室”，即神经的衔接点（互相连接的“线”网）终止的地方。我们每天不自觉地利用着学习和记忆的过程，它们就是这么紧密地连在一起，而且很复杂，以至于至今尚未证明可能造出一台能精确地模拟它们的电脑。
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学习能让人“变得更好”。我们将从学习开始，来说明心理学家在这方面的理解。
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学习：创建持久的联结
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我们倾向于认为学习能力是由这样一些事情决定的：你到底有多聪明；你是否集中注意力；出现困难时，你能不能坚持下去。但实际上，学习的种类很多，有许多学习并不需要刻意的努力或正规的训练。我们一直在学习，即使我们并没想要这么做。我们的某些学习方法和动物的很类似，只不过我们的能力更强一些。人类的学习是由一系列不同的方式激活的。婴儿出世的环境相差很大，甚至在基本条件上相差也很大，比如他们是怎么被照看、怎么被喂养、怎么得到保暖的，因此，适应是至关重要的。婴儿适应得那么快那么好，是因为他们愿意学习，因为他们对具有某些关联的事情反应特别强烈，其中包括相倚（什么和什么一起发生）、差异（与常规的不同之处）以及交互作用（和别人的相互作用）。
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认识相倚使人学会了如何使事情发生：打开龙头，水（通常）就流出来了。通过学习开龙头、关龙头，我们就学会了控制水流。小婴儿重复地探索相倚：来回挥动胳膊，打一样东西，使它发出声音，一次又一次打这个东西，直到他们能控制弄出的声音为止。对相倚的这种明显的着迷，是其他类型的学习（如技巧学习）的重要基础。一旦你掌握了一种技巧，不假思索都可以完成某事，此时你就会把注意力转向别的事情：当你毫不费力就能读出单词时，你就会考虑它们的含义了；如果你能把一首曲子不假思索地弹出来，你就会考虑怎样解释这段音乐了。
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一旦你知道要期望什么，差异就会变得很有意思———只要差异别太极端。孩子世界里的小变化（新型食品或在不同的地方睡觉）引起了孩子的探索，并帮助孩子去学习，但是，如果一切都突然中断，那又会令孩子痛苦万分。同样，用不同的方式唱一首歌（玩一个游戏）会很有意思，只要你知道其中的基本规则。这种靠制造差异来学习的能力是持久的和基本的。年长一些的人如果已有相关的知识储备，因而留意差异并根据差异做出调整，那么，他们能较快地学会新的东西，但他们却很难学会完全陌生的东西。
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对婴儿来说，为了生存，和别人交互作用是必要的。婴儿先是哭和看，后来是用笑及更复杂的方式来参与这种交互作用，认识并控制自己的世界。当婴儿因需要某样东西而大哭时，这个婴儿就参与了一项影响他人的活动（尽管他自己不知道）。他倒不是参与什么权力斗争，或者希望操纵别人的注意，他只是开始一项能帮他生存的、与人交互作用的活动而已。若没人理他，这个婴儿最终只好放弃努力，变得冷漠起来，好像他已经知道这么做没用了。婴儿（实际上成人也一样）对相倚、差异和交互作用特别容易起反应，而这些方面激活了与学习有关的一些基本过程。
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在许多不同类型的学习中，最基本的恐怕是联想学习或条件作用了。经典性条件作用最早是在20世纪20年代由巴甫洛夫率先研究和解释的。在研究狗的时候，巴甫洛夫找到了一种方法来测量狗对食物产生反应时所分泌的唾液，然后，他留意到狗在得到食物之前就开始分泌唾液了。唾液的这种反射的或无条件的反应是由与食物相关联的东西引起的，比如碗的出现、带来食物的人，或和食物相配的铃声（食物出现时铃就响）。巴甫洛夫认为实际上任何刺激都可以变成唾液的条件刺激———节拍器的声音、画在大卡片上的三角形，甚至一次电击。于是他得出结论：当先前的一个中性刺激（铃声）和无条件刺激（某种我们自然要对它有反应的东西，如食物）联系在一起时，学习就发生了。经典性条件作用的变体、决定因素和限度都已被仔细地研究过了，因此我们不仅知道条件反应是怎么渐渐消失或泛化为类似的情形的，而且知道情绪怎么能被激发（孩子对浪的惧怕）和调节（在海边行走时抓住父母的手）以及在“一次性学习”里怎样能戏剧性地产生新的联想（就像某种食物令你作呕，你再也不想碰它一样）。
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“哥们，这家伙是不是条件反射了？每次我一按杠杆，他就会送一粒吃的过来。”
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图9 从另一角度看操作性条件作用
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B.F.斯金纳最早研究了操作性条件作用，解释了在学习中强化所起的作用。操作性条件作用提供了一种有力的手段来控制人（和动物）学习什么和做什么。这一理论的主要设想是，如果一个行为后面跟着一个好的结果，那么这个行为就会被重复———或是被人重复，或是被老鼠重复。假如按一下杠杆，会送来一粒食物，那么，老鼠就会去学按杠杆，越饿学得越快，凭食物丸发送的速度就可以准确预计出老鼠反应的强度。假如食物丸是间歇地和不可预测地出来（吃角子老虎之所以吸引我们，就是这个道理），那么老鼠“工作”得最起劲。假如不管老鼠怎么做，食物丸都要隔固定的一段时间才出来，那么老鼠的劲头就不会那么大了。因此，拿不变的计时工资去做枯燥重复工作的人，和拿计件工资的人相比，很快就失去了工作的劲头。科学家运用强化的原则，证明了有些动物能学习做非凡的事情，比如，逐渐朝正确的方向塑造鸽子的行为，它们就会学会用嘴“打乒乓”。
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操作性条件作用有许多实际应用的例子。假如你想要一个已经学会的反应继续，比如叫孩子收拾好房间，你就应该间歇地而不是不停地奖赏他。假如你偶然奖赏了一种你想要减少而不是增加的行为（比如大发脾气），那么你就会不小心加强了这种行为。如果奖赏来得太晚（收到员工的报告之后没有马上而是一个星期后才感谢他们），那它的效果就差多了。这样，强化就为学习机器提供了燃料，不论强化是正面的还是负面的，学习机器都工作得很好。若强化是正面的，那就提供好的东西；若强化是负面的，那就摈弃不好的东西。如果你错过了演出，你就从中学会了提前计划好时间。
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斯金纳对惩罚有强烈的不满，惩罚很容易和负强化相混淆，但两者却大不相同。他认为惩罚不是帮助人学习的有效方法，因为惩罚既痛苦又无益。惩罚压制了一种行为，却不说该做什么来替代它。事实上，惩罚会引起复杂的问题。惩罚可能有效（比如能减少某些精神失常儿童的自我伤害行为），也可以用温和而有效的方式实施（向脸上喷水，或从情境中暂时退出）。但是，惩罚的效果可能是暂时的，或只是在特殊的条件下才有效（青少年和朋友在一起可能吸烟，但在父母面前则不会吸烟）。惩罚往往不容易马上执行，而且传达的信息很少，还可能无意间成为奖赏（老师对调皮学生的申斥可能吸引班上其他人带强化性质的注意）。
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在学校、医院和监狱等环境中，操作性原则已被转变为有效的行为矫正技巧了。理论上说，它们能提供预测和控制他人行为的能力。为培养小孩用厕所的习惯而利用这种能力是一回事，为政治目的而利用这种能力则是另一回事了。这种能力的滥用或许不像原先人们担心的那么危险，原因之一是，从心理学的意义上讲，在引起人们行为的一系列事件中，既有必然性的要素，也有自由意志的要素。联想学习不是仅有的可能。如果你留意到广告商把新车和性能力联系在一起，那么你就可以在较理性的基础上决定买不买这辆汽车；如果有人怀着不纯的动机对你表示友好，你可能会发现这种接触是无益的，于是相倚就不会发生了。当然，我们也可以利用其他的学习类型和认知能力。
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观察学习是靠模仿和观察别人来学习。它提供了一条捷径，绕过了必要的尝试和错误，也绕过了联想学习所依靠的即时强化。学校里的学习大部分都是这种类型，它也解释了我们是怎样获得关于社区社会规范的看法和信息的（见专栏3.1）。