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一旦你知道要期望什么，差异就会变得很有意思———只要差异别太极端。孩子世界里的小变化（新型食品或在不同的地方睡觉）引起了孩子的探索，并帮助孩子去学习，但是，如果一切都突然中断，那又会令孩子痛苦万分。同样，用不同的方式唱一首歌（玩一个游戏）会很有意思，只要你知道其中的基本规则。这种靠制造差异来学习的能力是持久的和基本的。年长一些的人如果已有相关的知识储备，因而留意差异并根据差异做出调整，那么，他们能较快地学会新的东西，但他们却很难学会完全陌生的东西。
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对婴儿来说，为了生存，和别人交互作用是必要的。婴儿先是哭和看，后来是用笑及更复杂的方式来参与这种交互作用，认识并控制自己的世界。当婴儿因需要某样东西而大哭时，这个婴儿就参与了一项影响他人的活动（尽管他自己不知道）。他倒不是参与什么权力斗争，或者希望操纵别人的注意，他只是开始一项能帮他生存的、与人交互作用的活动而已。若没人理他，这个婴儿最终只好放弃努力，变得冷漠起来，好像他已经知道这么做没用了。婴儿（实际上成人也一样）对相倚、差异和交互作用特别容易起反应，而这些方面激活了与学习有关的一些基本过程。
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在许多不同类型的学习中，最基本的恐怕是联想学习或条件作用了。经典性条件作用最早是在20世纪20年代由巴甫洛夫率先研究和解释的。在研究狗的时候，巴甫洛夫找到了一种方法来测量狗对食物产生反应时所分泌的唾液，然后，他留意到狗在得到食物之前就开始分泌唾液了。唾液的这种反射的或无条件的反应是由与食物相关联的东西引起的，比如碗的出现、带来食物的人，或和食物相配的铃声（食物出现时铃就响）。巴甫洛夫认为实际上任何刺激都可以变成唾液的条件刺激———节拍器的声音、画在大卡片上的三角形，甚至一次电击。于是他得出结论：当先前的一个中性刺激（铃声）和无条件刺激（某种我们自然要对它有反应的东西，如食物）联系在一起时，学习就发生了。经典性条件作用的变体、决定因素和限度都已被仔细地研究过了，因此我们不仅知道条件反应是怎么渐渐消失或泛化为类似的情形的，而且知道情绪怎么能被激发（孩子对浪的惧怕）和调节（在海边行走时抓住父母的手）以及在“一次性学习”里怎样能戏剧性地产生新的联想（就像某种食物令你作呕，你再也不想碰它一样）。
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“哥们，这家伙是不是条件反射了？每次我一按杠杆，他就会送一粒吃的过来。”
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图9 从另一角度看操作性条件作用
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B.F.斯金纳最早研究了操作性条件作用，解释了在学习中强化所起的作用。操作性条件作用提供了一种有力的手段来控制人（和动物）学习什么和做什么。这一理论的主要设想是，如果一个行为后面跟着一个好的结果，那么这个行为就会被重复———或是被人重复，或是被老鼠重复。假如按一下杠杆，会送来一粒食物，那么，老鼠就会去学按杠杆，越饿学得越快，凭食物丸发送的速度就可以准确预计出老鼠反应的强度。假如食物丸是间歇地和不可预测地出来（吃角子老虎之所以吸引我们，就是这个道理），那么老鼠“工作”得最起劲。假如不管老鼠怎么做，食物丸都要隔固定的一段时间才出来，那么老鼠的劲头就不会那么大了。因此，拿不变的计时工资去做枯燥重复工作的人，和拿计件工资的人相比，很快就失去了工作的劲头。科学家运用强化的原则，证明了有些动物能学习做非凡的事情，比如，逐渐朝正确的方向塑造鸽子的行为，它们就会学会用嘴“打乒乓”。
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操作性条件作用有许多实际应用的例子。假如你想要一个已经学会的反应继续，比如叫孩子收拾好房间，你就应该间歇地而不是不停地奖赏他。假如你偶然奖赏了一种你想要减少而不是增加的行为（比如大发脾气），那么你就会不小心加强了这种行为。如果奖赏来得太晚（收到员工的报告之后没有马上而是一个星期后才感谢他们），那它的效果就差多了。这样，强化就为学习机器提供了燃料，不论强化是正面的还是负面的，学习机器都工作得很好。若强化是正面的，那就提供好的东西；若强化是负面的，那就摈弃不好的东西。如果你错过了演出，你就从中学会了提前计划好时间。
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斯金纳对惩罚有强烈的不满，惩罚很容易和负强化相混淆，但两者却大不相同。他认为惩罚不是帮助人学习的有效方法，因为惩罚既痛苦又无益。惩罚压制了一种行为，却不说该做什么来替代它。事实上，惩罚会引起复杂的问题。惩罚可能有效（比如能减少某些精神失常儿童的自我伤害行为），也可以用温和而有效的方式实施（向脸上喷水，或从情境中暂时退出）。但是，惩罚的效果可能是暂时的，或只是在特殊的条件下才有效（青少年和朋友在一起可能吸烟，但在父母面前则不会吸烟）。惩罚往往不容易马上执行，而且传达的信息很少，还可能无意间成为奖赏（老师对调皮学生的申斥可能吸引班上其他人带强化性质的注意）。
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在学校、医院和监狱等环境中，操作性原则已被转变为有效的行为矫正技巧了。理论上说，它们能提供预测和控制他人行为的能力。为培养小孩用厕所的习惯而利用这种能力是一回事，为政治目的而利用这种能力则是另一回事了。这种能力的滥用或许不像原先人们担心的那么危险，原因之一是，从心理学的意义上讲，在引起人们行为的一系列事件中，既有必然性的要素，也有自由意志的要素。联想学习不是仅有的可能。如果你留意到广告商把新车和性能力联系在一起，那么你就可以在较理性的基础上决定买不买这辆汽车；如果有人怀着不纯的动机对你表示友好，你可能会发现这种接触是无益的，于是相倚就不会发生了。当然，我们也可以利用其他的学习类型和认知能力。
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观察学习是靠模仿和观察别人来学习。它提供了一条捷径，绕过了必要的尝试和错误，也绕过了联想学习所依靠的即时强化。学校里的学习大部分都是这种类型，它也解释了我们是怎样获得关于社区社会规范的看法和信息的（见专栏3.1）。
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专栏3.1 观察学习：当别人树起了坏榜样时
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小孩在实际生活中、电影或在漫画里先看到有个人在玩玩具。有时这个人打了其中一个玩具娃娃。孩子们后来也被带到同一间游戏屋去玩玩具。有的孩子不太开心，因为做实验的人把孩子正在玩的玩具拿走了。不开心的孩子会模仿他们看到的寻衅行为，更多模仿的是实际生活中的榜样而非电影或漫画中的榜样。进一步的研究表明，孩子们更可能模仿和自己类似的榜样（同年龄、同性别的孩子）以及他们仰慕的人。
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班杜拉和沃尔特斯,1963年
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潜伏学习是不直接显现出来的学习。如果你看过一个新城市的地图，或作为旅客曾穿越过该城市，那么，比起完全不了解该城市的人来，你认路会快得多，而且你的学习优势可以被准确地测量出来。顿悟学习出现在你突然发现解决问题的方法的时候：怎样修理坏了的电灯。这种理解刹那间就出现。目前还不清楚其中的原因。究竟仅仅是因为先前学习的结果，还是因为在心理上用新的方法把原有的反应结合了起来（就像我们用新的组合方法使用语言当中的单词来表达我们的意思那样），我们还不得而知。
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学习的认知理论脱离了联想的观点，试图解释其他过程的影响，如注意、想象、思维和感情。一旦我们开始了解了新学到的东西和头脑里原有的东西结合的方法，学习和记忆的区别就变得模糊了。记忆同知觉一样，是一个主动的过程，而不仅是一盘录下了你所学到的东西的卡带。对你所学的材料使用得越多（阅读法文报纸、跟法国朋友说话和写信、看法文电影、复习语法），记得就越牢。被动吸收的材料很容易就忘了，而对于留在头脑里的东西来说，学习能起到的作用相当大。通过探索决定记忆的因素（找出记忆是怎么运作的），我们就能更充分地理解学习的作用。
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记忆：影子、映像还是重建
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记忆的大问题仍然是：“它是怎么运作的？”下列发现说明了解决这个问题的某些困难。早在1932年，弗雷德里克·巴特莱特爵士就已说过，记忆不单是把我们接收的信息准确记载下来，记忆还得让新信息融入原有的信息，并创造出一套有意义的解说（见专栏3.2）。
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巴特莱特认为检索的过程也涉及重建，重建受到人们头脑中原有框架的影响。于是，记忆就像知觉一样，既是选择性的又是解释性的。记忆涉及建构和重建。
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专栏3.2 “鬼魂的战争”
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巴特莱特给人们读了美国印第安人的一个传说，这个传说部分源于对一种陌生信仰的理解。他发现人们在记这个传说时所犯的错误不是偶然的，而是经常的。在这个传说中，某人看到了鬼魂打仗，他把自己所看到的告诉他人，然后，他突然被鬼魂所伤。人们把这个陌生的材料融入到了他们先有的看法和文化期望之中，使情节能说得通。例如，“他的嘴里流出来一些黑东西”，在重新表述时就成了“逸出的呼吸”或“在嘴边流泡沫”；故事里的人被假定为某一名“鬼魂”宗族的成员。另外，在记这个故事时人们所做的改动也和他们第一次听到故事时的反应和情绪相吻合。一个受试者说：“我主要是靠我心中的意象写出这个故事的。”
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巴特莱特,1932年
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我们对事件意义的记忆要比对细节的记忆准确得多，而我们赋予事件的意义又会影响我们记得的细节。在“水门事件”审讯期间，心理学家乌尔里克·奈塞尔比较了白宫保存的谈话录音带和从见证人之一约翰·迪恩那里得来的关于这些谈话的报告。迪恩的记忆力好得出奇。奈塞尔发现迪恩记忆的意义是准确的，但其细节则不是，包括一些特别“难忘的”词句。迪恩对发生了什么的记忆是正确的，但对用过的词汇和讨论题目的顺序，他的记忆则是错误的。
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在特别重要的或情绪激动的时刻，细节在我们的记忆中往往能得到更好的“固定”。然而，即便在这种情形下，两个人对同一事件细节的记忆也可能会非常不同。如果当我们决定结为夫妇时，我面对的是蓝色的大海而我丈夫面对的是昏暗的树林，二十年之后，我们可能为当时我们在什么地方而争论，指责对方忘记了重要的、共享的回忆，因为一个记着的是黑暗，另一个记着的是光亮。“过去……总是反诉人之间的争论对象”（科马克·麦卡锡,《争论》,p.411）。
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