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贝克不同意。他大胆地提出了认知行为疗法，即心理医生可以直接告诉患者是什么困扰着他们；而且患者的思想（即他们的自我对话）可能是治疗的目标。贝克认为，相同的客观事件——比如失去工作、与同事发生争执、忘了给朋友打电话等可以导致非常不同的主观解释。正是那些解释，正而不是客观事件本身，引发了我们的情感和行为。
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认知行为疗法旨在通过帮助患者以更加客观的方式思考，以更加健康的方式行动，并治疗抑郁症和其他心理疾病。认知行为疗法显示，无论我们在童年遭遇了什么痛苦，我们都可以学会观察消极的自我对话，并且改变自己的不适应行为。与任何其他的技能一样，我们可以练习对发生的事情进行解释，最终对事物做出乐观的回应。认知行为疗法是目前在治疗抑郁症领域被广泛应用的心理疗法，并已被证明它比抗抑郁药物的效果更持久。
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在我就坚毅展开研究的几年后，“美国援教”项目（Teach For America）的创始人和时任首席执行官温迪·考普前来拜访了马丁·塞利格曼。
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当时我还是塞利格曼的研究生，我很希望能参与他们的会谈，原因有两个：首先，“美国援教”正在派遣数百名新近毕业的大学生进入美国落后地区的学校。基于个人的经验，我知道教育是一个非常需要坚毅品格的行业。其次，温迪本人就是一个坚毅的典范。她在普林斯顿上大学四年级的时候便有了发起“美国援教”项目的想法，而且，她坚持了下来。从一无所有开始，她将该项目打造成了全美最大和最有影响力的非营利教育机构之一。“不懈的追求”既是“美国援教”的核心价值理念，也是温迪的朋友和同事在描述温迪的领导风格时常用的评价。
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我有幸参与了那次会议，会上我们提出了一个假设：那些用乐观的方式来解释逆境的教师，比相对悲观的同行更加坚毅，而坚毅又意味着更好的教学效果。例如，当面对一个不听话的学生时，一个乐观的老师会继续寻找更恰当的方法，而悲观的老师则会认为已经没有什么可做的了。为了测试这个假设的可靠性，我们决定在这些老师踏入教学一线之前，先对他们的乐观和坚毅指数做一个测试，等一年后再看看这些教师在推进学生的学业进步方面成效如何。
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当年8月，400名“美国援教”的老师完成了坚毅力表，以及塞利格曼评估乐观情况的问卷。如果一个人在很大程度上认为坏事的发生是由暂时和特定的原因导致的，而好事的发生则是由永久和普遍的原因导致的，我们就将他的反应编码为“乐观”。如果他们在很大程度上做了相反的选择，我们就将他们的反应编码为“悲观”。
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在同一个调查中，我们还测量了一个指标：快乐。为什么要测量快乐呢？一方面，越来越多的科学证据表明，快乐不仅是工作表现良好的结果，它也可能是取得工作业绩的一个重要原因，虽然这种相关性不是很强。另外，我们想知道，坚毅指数较高的教师到底有多快乐。专注的激情和毅力是以快乐为代价的吗？抑或，你能够同时拥有坚毅和快乐吗？
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一年后，当“美国援教”用学生的学习成绩来为每位老师的教学有效性进行评级的时候，我们对数据进行了分析。正如所预料的那样，乐观的教师不仅更加坚毅而且更加快乐。坚毅和快乐解释了乐观的教师能让学生在一个学年里取得更好成绩的原因。
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基于这个研究结果，我开始回想自己的教学经历。我记得有很多个下午，我回到家里，又烦又累。我也曾就自己是否有能力做个好老师这个问题，进行过灾难性的自我对话（“哦，上帝，我真是一个白痴”）。年轻气盛的我对学生也有很多不满（“她又错了？她永远学不会这个”）。但是，第二天早上起来的时候，我仍决定不放弃，毕竟，我还可以再试试另一个方案：如果我把一个赫西巧克力条切成小块，他们就能理解分数的概念；如果我让他们在每个星期一都把自己的储物柜清理干净，他们就会养成保持清洁的好习惯。
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从青年教师那里得到的数据、温迪·考普的直觉、对坚毅典范的访谈，以及半个世纪以来的心理学研究，全都指向一个相同的常识性结论：如果你持续寻找更好的办法来改变目前的境况，就有机会找到解决方法。如果你停止寻找，那么你就肯定一无所获。
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就像亨利·福特说过的那句话：“不管你认为你能或不能，你总是对的。”
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当马丁·塞利格曼和史提夫·迈尔将绝望与缺乏控制感联系在一起的时候，一个叫卡罗尔·德威克的大学生正在完成她的心理学学业。卡罗尔一直很好奇，为什么有些人能做到坚持不懈，而其他人在相同的情况下却会放弃。大学一毕业，她就进入了心理学的一个博士项目，专门研究这个问题。
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塞利格曼和史提夫的工作对年轻的卡罗尔有着深远的影响，但她希望进一步研究下去。诚然，把痛苦的原因归为不可控的因素会让人意志消沉，但这种归因风格是从哪里来的呢？为什么有的人长大后会成为乐观主义者，而有些人却会成为悲观主义者？
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在卡罗尔的第一次研究过程中，她选择与一些中学展开合作。经由学生们的老师、校长和学校心理学家的共同评估，她确认了一些在遭遇失败时感觉特别“无助”的男生和女生。她的直觉是，这些孩子学习不好的原因是智商方面的问题，而不是缺乏努力。她怀疑导致这些孩子悲观的不仅是长期的学业失败，还有他们对成功和学习的核心信念。
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为了验证她的想法，她把孩子们分为两组。第一组的孩子被分配去做一个名为“必定成功”的项目。在几个星期当中，孩子们被要求解答数学题，在每一小节结束时，无论他们完成了多少，他们都会被表扬。第二组的孩子被分配到一个名为“归因再培训”的项目中。这些孩子也被要求解答数学题，但老师偶尔会告诉他们，他们没有做完足够的题，最重要的是，他们“应该试着更加努力一些”。
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之后，研究人员给所有的孩子都布置了一个任务，任务包括简单的和非常困难的问题。
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卡罗尔的推理是，如果先前的失败是导致学习无助的根本原因，那么，第一组“必定成功”项目将能提升受试者的动机。如果无助的真正原因是孩子们如何解释他们的失败，那么，第二组的“归因再培训”项目将是更有效的。
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结果证明，那些被分配在“必定成功”项目中的孩子在面对非常困难的问题时，轻易放弃的情况和他们在参加项目之前相比并无差异。与之形成鲜明对比的是，参与“归因再培训项目”的孩子们，在遇到困难的时候更加努力了。他们似乎已经学会了将失败解读为一个“需要更加努力”的线索，而不是对自己缺乏能力的证明。
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在接下来的40年里，卡罗尔进行了更深的探索。她发现，各个年龄段的人对世界是如何运行的，在他们的头脑中都有自己的理论。这些观点是有意识的，因为当有人在问你相关的问题时，你的头脑中已有了一个现成的答案。但就像认知行为治疗师让你做自我检测时一样，在被问及之前，你可能并没有意识到自己的固有想法。
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这里有4个陈述，卡罗尔用它们来评价一个人关于智力的理论。现在阅读下面这些句子，想想你在多大程度上同意或不同意：
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·智力是非常基本的东西，你对它做不了多少改变。
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