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让我们回到心算的话题上来。你可能能够更简单地算出22×11，因为你可以使用存储在长期记忆中的分块知识。你知道22×10是220，因为你知道任何数乘以10只是在后面添加“0”而已。所以你只需要简单地计算220加22即可，而这个计算对于工作记忆来说更容易胜任。如果你没有关于这一知识的长期记忆，那么整个乘法就会变得更加费力，即使你已经学会了乘法。
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长期记忆是认知世界背后的隐藏力量。没有了长期记忆，任何人都不能够穿过繁忙的马路，煎鸡蛋，或者写邮件。脑力操作越复杂，长期记忆所扮演的角色就越重要。当网球运动员选择一个击球点时，当飞行员应对湍急的气流时，当律师构思一些辩词时，他们都会很自然地从长期记忆的宝库中借鉴日积月累而来的相似情况。这让他们得以在瞬间识别出新情况的特征并作出响应，而不需要从最初的原理开始推理。
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知识使人变得更聪明。精通某个领域的人，如同炼就了一副火眼金睛，他们能够精准地指出问题的内因，而不会在问题的表象上绞尽脑汁。学习专家季清华（Michelene Chi）与她的同事在一个经典实验中，要求物理专业的初学者和专家将一些物理问题进行分类。初学者会通过问题的表面属性进行分类——例如问题的重点是不是一根弹簧或者一个斜面，而专家则根据解决这个问题可能会用到的物理定律对其进行分类。像这样的思考能力不可能被直接培养出来，而是萌芽于知识积累。
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反对基于事实的学习方法的人可能会问：“让一个孩子记住黑斯廷斯战役的日期到底有什么用？”用处在于，事实并不是存储在长期记忆中的孤岛。它们与其他的事实结合起来产生认知的关联网络。知道黑斯廷斯战役的日期让你能够（即使很粗略地）把握它与其他历史事件的关联，比如《大宪章》的签署和伊丽莎白一世的登基。当你有了这种历史时间的框架，或许就可以忘了它；它已经在你的长期记忆里完成了分块，让你能够攻克一些更深刻的问题，比如英国国家地位的历史变迁。[3]
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这就是为什么好奇心如同其他思考能力一样，无法通过抽象的方法来培养和教育。它不仅不会被事实性知识所扼杀，而且根本就依存于事实性知识。除非一个孩子掌握了他想要深入思考的课题的基础知识，否则难以将他初步的（消遣性）好奇转变成持久的（认识性）好奇，他也就达不到迫切想要学习更多关于英国历史的知识并且能自主提出敏锐问题的阶段。肯·罗宾逊爵士的观点与此正好相反。他认为一旦孩子们开始接受教育，他们的好奇心就开始消退。而事实上，儿童的好奇心只会在没有从老师和家长那里得到传授的知识的情况下才会消退。即使他们找到一些最初感兴趣的事情，但若不具备基本的背景知识，他们将会很快放弃学习，而认为“我学不会”。知识给了好奇心续航的能力。
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为什么互联网没有把我们从背诵19世纪首相的名字、化学元素周期表或者记忆单词拼写的繁重任务中解放出来呢？这个问题基于同一个对大脑工作原理的误解。当我们在网上搜索信息时，我们使用的是工作记忆这个迟钝而有限的工具。我们知道得越少，花在处理、理解和记忆阅读材料上的脑力就越多，而从中提取的信息就越少。长期记忆越空白，我们就越难思考。每个认为自己不再需要学习知识而只需要谷歌的人都是在让自己变得更笨。如果成人不鼓励孩子不断向自己的长期记忆中添加信息，这将伤害他们的潜力，并让他们的学习欲望受到打击。当我们将他们丢给互联网时，我们就是在任凭他们的认识性好奇自生自灭。
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进步思想家将知识与好奇对立起来，不仅错误而且有害，还有可能伤害到那些他们声称最想帮助的人群，也就是处于社会最底层的孩子们。
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|将知识与好奇对立的危害性|
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即便是对于一个六岁甚至更小的孩子来说，对其将来成功的最大贡献者也不是智力而是知识。一项由美国教育部发起的对2 700名儿童的纵向研究，从幼儿园或者学前班开始跟踪调查每个学生超过十年。结果表明，影响学习成绩最重要的预测指标是一般常识，如词汇量等（第二重要的预测指标是精细运动功能；第三位是个性特征，如自控力和积极性）。
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认为孩子们能够仅依赖于天生的求知欲来学习这些知识是个美好的愿望，但并不是事实。认识性好奇要求我们注意到自己的信息缺口，这意味着如乔治·罗文斯坦所主张的，我们必须首先积累一定量的知识。儿童早先获取的知识越多，他们的学习能力就会越好，他们也就越喜欢学习。正如创业公司需要从风投借入大量资金以推动自己的成长一样，儿童也依赖于从教师那里传授的知识来激发他们新生的知识性好奇。
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知识具有群聚效应。正如我们所看到的，当新的知识找不到其他可以依附的知识时，不用半分钟的时间，它们就会从工作记忆的指缝中溜走。如果告诉你一个事实：托马斯·杰弗逊（Thomas Jefferson）死于7月4日。假如你之前知道谁是杰弗逊，也知道他对美国所作出的贡献，以及这个日期的特殊含义的话，这个事实就更容易被记住。一般背景常识越广，你就越容易发掘出新的信息。就好比网撒得越开，鱼就捕得越多一样。
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如果用一个小渔网起航出发，你会永远落在别人后面。知识会受到社会学家所称的“马太效应”（Matthew Effect）的影响。这个效应的名称来源于《圣经》中“马太福音”一节（13：12）：“凡有的，还要加给他，叫他有余；凡没有的，连他所有的，也要夺去。”换句话说，有知识的富人会变得更富，没有知识的穷人会变得更穷。如果一个六岁的孩子比其他孩子的阅读能力差一点，相比之下，他更难从书本中获取知识。如果学校教授了新的信息，那么他就会比其他同学记住的内容要少，即使他付出同样多的努力——因为他动用了更多的认知资源来处理新的信息。久而久之，他会感到沮丧，甚至会放弃。[4]
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小小的差别很快会累积成巨大的差异。弗吉尼亚大学认知心理学教授丹尼尔·威林厄姆（Daniel Willingham）是研究学习行为的专家。他曾进行过一次假想计算来演示马太效应的原理。假设萨拉在记忆中有10 000个事实，而露西有9 000个，而现在同时告诉他俩一组新事实。萨拉可能记住了10个，露西记住了9个。假设这一过程在之后9个月里重复进行了9次，那么到最后，萨拉和露西之间就从1 000个事实的差距拉开到了1 043个事实，除非露西花更多的精力来追赶。但这很难做到的，因为萨拉与露西拉开距离的速度在加快。
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这基本上呈现了一个知识匮乏的孩子在入学时面对知识丰富的孩子的情景。马太效应的好处是它可以反过来使用。如果老师和家长加大力度提高露西的知识水平，那么她就可以跳出恶性循环，从而进入良性循环：她学习的越多，她得到的就越多，她就想要学更多。当然，如果学校里的老师不被鼓励直接向学生传授知识，那么学生就不能得到这样的帮助。
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证据显示，初学者，即背景知识水平相对低的学生，最能从成人的指导中获益。一篇对在美国进行的大约70项研究的综述发现，高水平的学习者在非指导性教学中学到的更多，然而那些学习吃力的学生在非指导性教学中的表现明显低于在指导性教学下的情况。[5]当学习一道代数问题时，初学者的认知资源只有工作记忆，因为他们需要像第一次看到等式一样处理其中的不同元素。这时候，他们就需要一套来自外界的认知资源，即老师，来引导他们解题。然而已经具备一些代数知识的学生则可以使用一套内部的、额外的资源——他们的长期记忆来解题。
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进步教育思想之所以被认为“进步”就在于它是反等级的，比如反对将老师作为权威人物，反对教学大纲的概念，而且知识丰富的教育被看作某种精英主义的做法。[6]然而，进步教育的做法反而更容易加深社会阶层的鸿沟。相比低知识储备的学习者，进步教育更适用于高知识储备的学习者，就像安妮特·拉鲁的研究中所提到的亚历山大·威廉姆斯一样，他在一个满屋子都是书的家庭中长大，而且他的父母乐于向他传授知识——这是典型的中产阶级家庭的孩子。所以问题不在于知识是精英主义性质的，而是在于精英阶层拥有获取知识的能力。
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意大利共产主义者及“勇于在权力面前讲真话”这一口号的提出者安东尼奥·葛兰西（Antonio Gramsci）由于反对墨索里尼而遭监禁。他将自己看作霸权主义坚定的敌人。当他看到进步教育的思想占据意大利时，他写道：“把所谓‘机械性’的方法换成‘自然’方法已经夸张到了有害的地步……以前，学生还能从课堂里学到些具体的知识，而现在再没有可供说道的知识了……最讽刺的是，这些打着民主旗号的新型学校，实际上到最后不仅仅延续了社会差距，甚至还让社会差距不可调和。”
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1978年，美国弗吉尼亚大学教育学家埃里克·唐纳德·贺尔西（Eric Donald Hirsch）进行了一项实验。他让来自弗吉尼亚州里士满市的某个社区大学的学生阅读一些他给自己的学生所用的阅读材料。这些社区大学的学生（其中大部分是黑人）展示了与他自己的学生水平相当的阅读和理解能力。但让贺尔西惊讶的是，他们对一段描写阿波马托克斯法院之战中罗伯特·李投降的文字感到特别困惑。这一事件是美国历史上最重要的事件之一。贺尔西立即醒悟了：如果缺少对文化的基本常识和信息的积累，这些学生将永远处于劣势，无论他们多聪明、多勤奋。
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贺尔西呼吁制定一个强调严格教授传统科目的教学大纲，包括阅读、数学、历史、科学和文学等。他把这当成自己一生的事业。这导致有些人把他当作一位保守主义者。但即便他是保守主义者，这也仅限于教育领域。贺尔西曾说：“社会进步主义和教育进步主义两者正好相反。”教育进步主义定会使社会分层维持于现状，而教育保守主义即根据一个常见的、知识丰富的教学大纲教育孩子，是“贫困家庭获得知识和技能以改善他们生活条件的唯一方法”。[7]
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葛兰西相信要勇于在权力面前讲真话，但是在教育领域，强权的一方已经知道真理了。社会学大师皮耶·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出了“文化资产”一词，用于隐喻那些在所有社会中都可以与当权者建立起友好、深刻的关系的切入点。而知识正是它的牢固基础。这就是为什么在全世界各种社会中，上层社会都要将自己的子女送进由教师引导且注重知识积累的、价格不菲的私立学校学习传统科目的原因。与其让那些已经拥有大量文化资本的人垄断文化资本，倒不如将我们的公立教育体系设计成能够最大限度地再分配这种资本的体系。
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贺尔西把背景知识比作氧气——至关重要但又容易被忽视。人们很难意识到它是多么重要的礼物，以及如果没有它，人生将会变得多么困难。好奇心的火焰无法在真空中燃烧。
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在本章的最后，我将讲述一个辛酸的故事，展示一个知识匮乏的童年是如何对那些最聪明和最好奇的孩子造成伤害的。
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|成功的致命一击：童年时家庭和文化熏陶的缺失|
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在有关教育的扣人心弦的书籍《孩子如何成功》（How Children Succeed）中，保罗·塔夫（Paul Tough）综合了来自美国学校的第一手资料和学术界的研究成果，以说明我们高估了智力对学习成功的影响，并且低估了“非认知特征”，即性格的影响。他重点关注学习的主动性，尤其是“坚持不懈”这一特征。塔夫引用了心理学家安吉拉·达克沃斯（Angela Duckworth）的研究，后者已经收集了令人印象深刻的大量证据来显示坚韧——一种自控力、注意力和从失败和失望中恢复的能力的组合——是以何种方式影响儿童和成人的成就的。一个关于学生能否坚持完成一项枯燥任务的测试，远比智商测试更能预测其未来的成就。最成功的学生往往不是最聪明的，而是那些不轻易言败的孩子。
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塔夫这样总结他的例子：“儿童发育过程中最重要的因素……不是我们在最初几年中能够往他们脑中塞入多少信息，而是我们能否帮助他们具有一些非常不同的品质，其中包括坚持、自控、好奇、认真、坚韧以及自信。”虽然塔夫与进步教育家并非具有相同的学术背景，他依然使用了贬义词“塞入”来描述基于知识的教学，这让我们想到了来自进步教育家的批评。然而在这本书中，塔夫讲述了下面的故事，正好显示了持久性学习的重要性。
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