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表5-1 艾滨浩斯实验中的时间间隔与记忆量
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图5-1 艾滨浩斯保持曲线
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用不同的测量方法和指标检查保持量，所得的结果会有所不同。在实验中分别使用再认、再学、重构材料和回忆四种方法测量被试学习无意义音节后的保持量。结果发现，用再认法测定的保持量最多；用回忆法测定的保持量最少；对材料进行再学或重构所测得的保持量居于再认法和回忆法之间。
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学习的程度不同影响着保持进程。一般情况下，低度学习过的材料容易遗忘，过度学习了的材料要比恰能成诵的材料保持得好一些。过度学习，又叫“过度识记”，是指达到一次完全正确再现后仍继续识记的记忆。过度学习有利于识记材料的保持。但关键是要保持一个“度”。一般来说，学习程度以150%为佳，其效果也最好。
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记忆材料性质的不同对保持进程也有很大影响。一般说来，熟练的动作，保持得最好；熟悉的形象材料，也能比较长久地记住；有意义的学习材料比无意义的材料，保持得更好些。
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（2）保持量的增加
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随着时间的进展，保持量逐渐减少。但在一定的条件下，也有例外的情况，学习后过若干时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量要多。这种现象被称为记忆恢复，也称记忆回涨。保持在数量上的变化还表现为记忆恢复。一般记忆恢复现象在学习有意义的材料时表现得最为明显。它与保持量随时间推移而减少的遗忘曲线完全相反。但是，记忆恢复过程与遗忘过程并不互相矛盾，记忆的保持量取决于两者的综合作用。
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记忆恢复现象最早是英国心理学家巴拉德（P.B.Ballard，1913）在儿童身上发现的。他让一组12岁的儿童学习诗歌，事先没有提醒，在学习后立即进行测验，之后，在1、2、3、4、5、6和7天后又进行重测。结果发现，儿童在学习后的第2、3天的保持量比学习后立即测得的保持量高6%～9%，尽管在这期间并没有让儿童进行复习。如图5-2所示。
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图5-2 记忆恢复曲线
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后来许多的类似实验，都得到了大致相同的结果。记忆恢复在学习较困难的材料时（与学习容易材料相比）、学习程度较低时（与学习纯熟相比）要明显。这种现象儿童比成人较普遍。
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记忆恢复的原因目前还没有一致的看法，对记忆恢复现象的解释有两种假说。抑制解除说认为，由于识记时有累积抑制，影响了识记后的立即测验的保持量，过了一定的时间，识记时累积的抑制解除了，记忆的保持量提高。整体联系说认为，识记后立即进行回忆，学习者对学习材料还没有形成一个统一的整体，对材料的储存是零散的，所以保持量低；随着时间的推移，材料之间的联系日益丰富，整体性加强，便于再认或回忆，保持量随之上升。
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2.记忆保持质的变化
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随着时间的推移，不仅记忆的保持量会发生变化，产生遗忘，而且记忆内容也会发生变化，这是记忆保持在质上的变化。这些变化有的是在开始识记时就已经发生的，有的是由于识记者的知识经验或态度在保持阶段发生了变化；有的是在再认或回忆时发生变化的。
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格式塔心理学家沃尔夫（Wulf，1922，1938）以图形为记忆材料对记忆内容变化的实验结果表明：保持在头脑中的图形不是原封不动的，也不只是模糊化，而是进一步被加工，向着以下三个方面变化而保持在记忆中。
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（1）水平化
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水平化是指人们在记忆中，往往趋向于减少知觉图形小的不规则部分，使其对称；或趋向于减少知觉图形中的具体细节。
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（2）尖锐化
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尖锐化是在记忆中与水平化过程伴随而行的。它是指在记忆中，人们往往强调知觉图形的某些特征而忽视其他具体细节的过程。在有些心理学家看来，人类记忆的特征之一，就是客体中最明显的特征在再现过程中往往被夸大了。
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（3）常态化
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常态化是指人们在记忆中往往根据自己已有的记忆痕迹对知觉图形加以修改，即一般会趋向于按照自己认为它似乎应该是什么样子来加以修改的。
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尽管这些样本图形并不清楚地表示某一物体，但被试都看到他们与自己所熟悉的物体的相似之处。因此，被记住的东西并不始终是学习知觉到的东西，而常常是比原来图形更好的完形。我们每个人总是以自己的观点和态度来记忆材料的。例如，巴特利特（Bartlett，1922）在实验中让第1个人看一张图（图5-3中的0），然后要他默画出来（图5-3中的1）给第2个人看，再让第2个人默画出来（图5-3中的2）给第3个人看……依此类推，到最后第18个人画出第18幅图（图5-3中的18）为止。结果，图形从一只枭鸟变成了一只猫，与原图已经大相径庭。可见记忆图形在质的方面起了显著的变化。