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在所谓“高级”的学习形式中，分析变得明显起来，但是，实际上几乎所有的学习都是分析的。前一讲把零星活动（piecemeal activity）和分化说成是一种情境活动的共同特征。联结很少从一种完整的情境中引导出来。这种完整情境的所有部分都以相等的功效运作着。在任何一种联结中，很可能有较小的联结从情境的部分通向反应的部分。情境的任何一个部分不仅与整体的反应相联系，而且还有可能与某个部分优先联系或联结。当这样一种情境部分单独发生或者在不同的背景中发生时，它便趋向于引起整体反应。这个整体反应不仅与先前的部分密切相关，而且也与先前的背景密切相关。它还特别趋向于引起优先的联结所导致的以前反应的那个部分。如果这种优先的联结强有力的话，它就可能是对一种情境（这种情境由旧的要素组成，或者由部分加上新背景所组成）作出反应的占支配地位的决定因素。一个人与情境的要素形成大量的联结，其中有些是很精细的抽象的要素。一个人的智力生活由分析、抽象或分解所组成，以便用可认同的和有用的形式获得这些要素，如同在他得到它们以后与它们形成联结一样真实。例如，在学校里，学习语言、阅读、算术、语法和科学主要由一些操作组成，从事这些操作可将一些方面、关系和抽象特征从它们所隐匿的完整的事物和事件中分离出来。
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这些操作，对于特别迟钝的儿童来说，是难以成功的。表面看来它们似乎不像学习普通习惯中运用的操作。从历史角度看，抽象被人们分离出来作为一种比联想更高级和更逻辑的活动。结果，人们被诱导去假定某种新的和特殊的分析力量，以便把这些要素从完整的情境中分离出来，或者使它们在这些情境中被认识。
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实际上，这种特殊的力量是不需要的。对于发生在这些情形中的事情的考察[随着由詹姆斯（W.James）在其关于变化的伴随物（concomitants）的区分律（law of discrimination）中提供的引导]提供了更具有可能性的解释。一种要素通过多次出现被提高到独立于任何背景的东西，而每一次出现都具有同一种优势的联结，其余的反应随着要素的变化背景而变化。
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考虑一下我们在引起一种要素的抽象化方面实际上做了些什么。我们使用三种手段：对要素的注意，变化的伴随物，以及对比或对立。在每一种手段里，正是联结引起了分析。我们用使用律（law of use）和效果律（law of effect）来操作的、比普通的联结过程既不多也不少的方式将一种要素从整体中分离出去，或者把一种要素提高到涵盖整体的位置上面。
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例如，假定被抽象的特性或要素是“六”。我们展示几组6，比如说6个男孩，然后将注意力引向“多少”。我们给出下面的指导语：“有多少男孩站在这里？有没有超过4个人？杰克和弗雷德是2个人，加上汤姆是3个人，加上迪克是4个人，加上亨利成了5个人，鲍比来了变成6个人。因此共有6个男孩站着。”“这里有多少支铅笔（出示5支铅笔）？现在我再加上1支。5加1等于6。”
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我们让学习者对许多情境作出反应，每种情境都包含6，但是伴随物有变化，选择这些情境，以便促进整个反应。每种反应由两部分组成，一部分在形成与“六”的优先联结方面始终是同样的，另一部分在形成与变化的伴随物的优先联结方面始终是不同的。例如，我们形成如下的联结：
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见到6名男孩并想
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“有多少男孩？”→有6名男孩。
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见到：：：然后想
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“有多少圆点？”→有6个圆点。
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见到一条由6英寸构成的线
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然后想
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“这条线有多少英寸长？”→有6英寸长。
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听到6下轻叩，然后
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边听边数1，2，3,4,5，6，接着想
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“轻叩了多少下？”→轻叩了6下。
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类似的上述情形有12种，于是，我们有了与“6”联结着的“六”的发生12次，而与“6”的发生联结着的男孩、圆点、长度、轻叩等只有一次发生。
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我们也可以安排一些情境，其中伴随物不仅变化，而且形成对比或对立，例如在6名男孩之后用6名女孩，或者在6英寸后用6英尺。但是，通过对比或对立，我们指的是与两种情境的两种对比要素具有优先联结的反应要素，在很大程度上不能同时形成。如果我们有5种这样的对子，形成的联结如下：
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六＋a→6＋A
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六＋a的对立→6＋（－A）
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六＋b→6＋B
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六＋b的对立→6＋（－B）
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六＋c→6＋C
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六＋c的对立→6＋（－C）
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