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固然小孩也应该有短时间的静思机会,但是这些机会能成为真正的思想的机会,只是在身体活动之后,用来组织由手和脑子以外之身体的其他部分在活动时所获得的东西。[1]
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有经验的教师和学生都知道,单纯听听讲座,不经思考地摆弄摆弄符号,死记硬背一些东西并非最好的学习方法。活动在教学中是必需的。我们会去学习那些有助于达成目标的必要知识。如果你的目标是在街角换个零钱、谋些小利,你将学到这些行为所必需的算术知识。这并不代表课堂学习毫无用处。课堂上的代数教学对于那些想要在金融领域谋得高位,想证明数学定理,或想知道怎么把火箭送上月球的人来说必定很有意义。3
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但课堂上讲授的大多数知识与学生们真正在意的目标是分离的。4学生们通常很难把他们学到的阅读、写作和算术同未来生活中的实际应用联系起来,因此,他们常常是为了学习而学习,而非为了行动而学习。这可能就是为什么教育者总是抱怨学生没有真正理解他们自己所读的东西。对这种一知半解感到震惊的往往是学生本人,他们觉得自己读得非常认真。让学生们感到惊讶的是,他们在理解测验上表现得多么糟糕。他们学习、学习、再学习,感觉已经理解得非常深入了,但他们还是无法答对有关阅读内容的基本问题。这种现象如此常见,以至有了一个专有名词“理解的错觉”5,不禁让人联想到深度错觉。
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理解的错觉源于人们对熟悉和识别这两个概念的混淆。当你用眼睛扫过一遍文本,下次再读时,文本的内容的确看起来很熟悉。即便距离你上一次读它已经过了很久,这种熟悉感仍然存在。心理学家保罗·科勒斯(Paul Kolers)设置了一种极端情况,让受试者阅读字母反向的文本(每个字母都上下颠倒)。6一年多后,他发现相同的这群人阅读同一份文本时的速度仍然比读一篇从未见过的新文本的速度要快。他们有关阅读某些特定文字的记忆能够保留长达一年之久。
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事实上,出现在学生们身上的问题也会发生在我们身上,正是这种熟悉感混淆了我们对阅读材料的真实理解。跟某些文字混个脸熟,甚或将其倒背如流是一码事儿,而真正了解这些文字的含义就又是另一回事儿了。许多美国学生都将《效忠宣誓》(U.S. Pledge of Allegiance)背得滚瓜烂熟,却完全不知道自己在说什么。这就是为什么你经常会听到奇怪版本的《效忠宣誓》。原文是“上帝之下,未可分裂之国度(One nation, under God, indivisible)”,有些学生显然觉得自己的国家隐身了:“上帝之下,未可见之国度(One nation, under God, invisible)”;以及在某些其他版本中,美国宛如被超自然力量诅咒了一样:“代表女巫的共和国(the republic, for witches stand)”,而原文其实是“所代表之共和国(the republic for which it stands)”。每个摇滚乐手也都好奇为什么大家跟着吉米·亨德里克斯(Jimi Hendrix)7唱《紫雾》(Purple Haze)时,会唱成“原谅我,当我吻他的时候(scuze me while I kiss this guy)”。吉米究竟吻了几个人我们不得而知,但我们知道他唱的歌词其实是“当我亲吻天空的时候请原谅我(excuse me while I kiss the sky)”。即便已经记在脑中的文字也不一定是被理解的。
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真正的理解要求以审慎的方式对文本予以细致、认真的处理。作者的意向也需要被考虑在内。显然,这并非对每个人来说都显而易见。把学习和消遣阅读搞混的学生不在少数。
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因此,那个我们在前几章中得出的结论,即人们比其意识到的更肤浅,我们遭受着知识错觉之苦,扩展到教育领域也一样:学习需要通过更深入的信息处理来打破普遍存在的习惯。
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知识的错觉:为什么我们从未独立思考 发现你的未知
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我们还是受知识错觉所扰,因为我们混淆了哪些是专家们知道的,哪些才是我们自己知道的。而事实上,从他人身上获取知识的权限让我们觉得对正在谈论之事尽在掌握。相似的现象也发生在课堂上:儿童也会出现理解的错觉,因为知识对于他们来说可谓触手可及、随需随拿。这些知识都在课本、老师和优秀的学生的脑袋里。人类不是为精通所有学科领域而生的,人类生来就能参与建设一个知识共同体(伟大的约翰·杜威多年前提出的又一个观点)。8
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如果我们参与知识共同体的方式是在认知劳动分工中贡献一己之力,那就必须避免错误地把教育的目的设置为向一个个独立的思考者传授知识和技能。9一种想法是,我们上学是为了学习那些前人已替我们发现的知识;这种教育的目的是提高人们的个体智力。例如,如果我希望成为一名汽修工人,我想自己应该去学有关怎么修车的课程。一旦学成归来,我期待自己能够修车了。我可能还需要一些辅助,像是工具、零件以及一间车库,但在其他方面我应该都能上手了。如果我想当一名历史学家,那么我假定自己应该去学一大堆历史知识,包括事件、趋势还有年表,而且我至少应该表现出能够回答有关过去的问题的样子。如果我想当一名科学家,我就该去学校,学习所属领域的理论和数据资料。当从学校毕业时,我理应能够探索新事物、提出新颖且先进的理论,能把我学到的传授给他人,或许还能将自己所学应用在制造更好的工具上。
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这种认为教育是为了增进个体智力的观点不完全正确,因为它立足于另一套存在问题的假设上:教育的目的是扩展你个人的知识和提高个人技能;不管你所学领域为何,一系列的概念都应随着教育而更新和进步;接受教育之后,你所产出的知识应该比你当初学到的更加准确,而且你所能做的应该远不止于此。
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这些说法并不是错的,但相当不完整。教育应增进个人智力的观点只是对学习的一种狭隘理解。它忽略了那些来自他人的知识。要修理汽车,机械师得了解谁是零件供应商,谁负责运输,怎么获知,如何确定哪些车被召回了,以及车辆最前沿的设计创新。今天,汽车所用到的技术来自世界各地。一名合格的汽修工人所接触到的信息遍布于整个汽车行业的知识共同体当中。因此,学习不仅仅是发展新知识和新技能,还包括学会与他人合作,意识到哪些知识是我们必须贡献的,而又有哪些空白是要仰赖他人帮我们填补的。
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想象你正在学习西班牙的历史。只了解西班牙境内发生的事件还远远不够,你必须涉猎的还有罗马帝国、十字军以及摩尔族人的历史等许多相关知识。西班牙史本身所处的背景也是这段历史的一部分。你无须知道太多细节,你也做不到,因为实在太多了,但你至少要对西班牙的历史背景有个提纲挈领的理解。当你具备纲要式的理解后,就会知道哪些信息是可用的,以及从何处可以获取这些信息。如此你将能够利用知识共同体。
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真正的教育包括让你明白有些特定的知识(这样的知识恐怕不在少数)是你不知道的。懂得留意你的未知,而不是盯着已知的部分。要想做到这一点,你必须放下一些傲慢身段,接受你对自己的未知一无所知这一点。找出你的未知,不过就是个关于你的知识边界在哪里,以及探求边界之外有什么的问题。寻找原因才是重点。学习的过程不是理出西班牙发生了什么历史事件,而是看看同时代的其他国家怎样影响着西班牙的历史。西班牙长期分裂不是你要学习的内容,你要学的是那些你不知道的,比如为什么会发生长期分裂。
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身为个人,我们所知甚少,而且对此无能为力。因为要了解的东西实在是太多了。显然,我们可以学习一些事实、理论,我们也可以发展某些技能。但我们还必须学会如何利用他人的知识和技能。事实上,这才是成功的关键,因为我们能获取的绝大多数知识和技能都储存在他人身上。在知识共同体中,个人就像一幅拼图中的一小片。锁定自己这一片的位置不仅需要明确你知道什么,还得了解你的未知。找出你在共同体中的位置也需要超越你的知识本身,你的未知暗示着你的已知。
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知识的错觉:为什么我们从未独立思考 知识共同体与科学教育
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了解未知的重要性并非我们的首创。这个想法已然获得了部分科学教育者的关注。哥伦比亚大学自2006年以来开设了一门名为“无知”的课程。10在课堂中会邀请科学家来说说他们的未知。来自不同学科背景的学者讨论“他们想知道的东西,他们认为至关重要必须要知道的东西,如何才能获知,一旦真的获知了会怎么样,如果不知道又会怎么样”这类问题。这门课的重点不在于教科书中的内容,而在于引导学生思考他们的未知以及他们可以去学习、了解的东西。这个想法的关键不在于学生本人的未知,而是整个科学界的未知,旨在激发和引导学生提出有关科学领域边界的疑问。这门课程不仅要求学生思考某些科学理论与相关数据,他们还要着手确定整个共同体的已知和未知。
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了解某人之未知的一个好办法,就是通过从事某个学科的实际工作来了解这个学科。科学家工作在其所属领域的前沿。他们的工作就是把未知变成已知。因此,学着怎么当一名科学家就意味着要找出哪些东西是未知的。代表不同学科领域的学会组织都倡导这种科学教育方法。美国社会研究理事会11主张历史的学习应该像历史学家研究历史那样。美国国家研究理事会12提倡一种被称为“科学的本质”13的科学教育哲学14:科学教育应该反映真实的科学;学生应当以符合科学研究实际的方式学习科学。然而,说总比做要容易得多。美国国家研究理事会的建议基本上被忽略了。当今主流科学期刊——恰如其名《科学》——主编指出,即便在大学程度的基础科学课程中,事实类的记忆远远超过实践类的操作。这个问题在小学和中学阶段甚至更加突出。“科学的文字变得臃肿、肤浅,而且互不相关”,据教育理论家戴维·珀金斯(David Perkins)15所言,部分原因是每个人心中都有一套标准:形形色色的利益集团和学者都坚持他们最感兴趣的东西应该被反复强调。为了迎合众人口味,教科书变成只会呈现事实的流水账,有想法没灵魂,没有任何对学理的深刻整合,所以,最终谁也不会感到满意。
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让我们再回到科学这个本书作者自称通晓一二的领域。现实中,科学是怎么被研究的呢?事实上,科学家并不是整天待在实验室里忙于解开自然界的秘密。科学研究是由一个共同体来完成的。其中涉及认知劳动的分化:不同的科学家在其领域各有专精,而科学知识散布于整个科学家群体当中。这种分化不仅意味着每位科学家都各有所长,且知识的总和取决于每个成员。认知劳动的分化是一种永恒的存在,这个共同体吸收了科学家所做的一切。科学家使用的每一项技术,呼吁的每一条理论,提出的每一个想法都在共同体中成为可能。
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想象你是一位当代分子生物学家,想要知道植物是怎么繁殖的:分别来自植物妈妈和植物爸爸的DNA是怎么结合在一起,一遍一遍地复制长出植物宝宝的。你读到一项有关转运RNA(核糖核酸)分子的新发现。在你采信这个说法之前,你会先重复验证这个发现吗?极少有人这样做。如果你真的这么干了,你将用尽所有的时间和资源来再现他人的研究。相反地,你干脆直接相信它(同时也要保证头脑清醒,说不定你读到的研究出错了呢)。与此相似,如果你新学到一个分析数据的进阶方法,你不太可能自己进行推导,检查每一个证明步骤或校验每一个近似值。重写一本曾被写过的书要花掉更多的时间。当共同体向你推荐某种方法时,通常情况下,跟着做就行了。
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科学就是在做证明,能得到证明的结论才会被发布。证明有多种形式。其一是通过直接观察(在显微镜下,我们能够亲眼看到受精时父母亲的染色体配对的过程)。另一种证明形式是推理(“遗传学之父”格雷戈尔·孟德尔通过观察性状如何从亲代遗传给子代推理出染色体的存在)。
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