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[4]行为遗传学家马特·麦古及其同事（2007年）在研究了收养家庭和非收养家庭后发现，和非收养家庭相比，收养家庭在社会经济地位及面对的社会问题这两个方面的差异并不大。另外，他们还发现，如果对环境这一变量的范围进行修正，被同一家庭收养的孩子智力之间的关联度，并不比没有修正时得到的关联度高。尽管如此，我们还是要在以下两个事实的基础上来看待这两个发现：第一，他们研究中的所有家庭，包括非收养家庭，都有两位青少年住在家里，这样的家庭更加稳定，社会经济地位也要稍高于一般的家庭；第二，非收养家庭中拒绝参与研究的母亲，其受教育程度要远远低于非收养家庭中同意参与研究的母亲。因此，参与研究的非收养家庭社会经济地位更高，并且很可能比一般的非收养家庭更加稳定。正如我们在后面将看到的那样，这些社会经济地位较高的家庭的遗传度，要远远超出全部人口的整体水平。
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[5]斯图米勒（1999年）证实，正如错误地估计家庭内环境差异的大小会导致遗传对智力的影响程度被高估一样，错误地估计家庭内环境差异的大小也同样会导致家庭内环境差异对智力的影响程度被高估。
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[6]特克海默（我们曾经当面交流过）认为，很多这样的家庭不能够提供足够有利的环境，使得基因的作用无法发挥出来，人与人之间基因的差异也无法显现出来。和社会经济地位较低的家庭间环境存在巨大差异相比，这更可能是造成这个群体遗传度很低的原因。
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[7]遗传决定论者或许会抱怨伊詹多恩对收养家庭作用的估计太高，因为这种估计是以幼童为基础的，相对于年龄较小的人来说，遗传度对于年龄较大的人的作用更大——据推测，这是因为随着年龄的增长，人们能够更自由地选择他们想要的环境，而那些具有高智商基因的人们就会选择能使他们变得更聪明的环境。但是伊詹多恩及其同事（2005年）发现，测试时的年龄——12岁以下或13~18岁——不会影响对收养作用的评估。有关年龄和遗传度关系的研究得出的结论也是如此。从童年期一直到青少年末期，人的遗传度都是恒定的。
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[8]正如本章中指出的那样，有些人认为，被同一家庭收养的不同孩子在成年后智力之间的相关度极低，这就能够证明，同一家庭内部或许存在环境差异，但这种差异在孩子们成年后就完全不存在了，因为那时他们有能力选择自己想要的环境，他们的遗传潜力也就可以全部施展出来了。他们还认为，拥有高智商基因的人会选择更有利的环境，而拥有普通智商基因的人会选择不那么有利的环境，所以童年时的环境和现在的智力水平没有什么关系。不过，唯一可以支持这一结论的、有关关联度的研究，就是一项纵向研究，这项研究关注的是从童年期到成年期这段时间内被同一家庭收养的兄弟姐妹之间的关联度——样本一直是研究开始时的那群人。这样一来就解决了一个问题，那就是和研究儿童样本相比，研究成年样本时，研究人员研究的往往是社会经济地位较高的家庭里收养的孩子。实际上，似乎只有两项纵向研究，虽然这两项研究都显示了从童年期到成年期关联度是越来越小的，不过这些样本规模都很小，并且童年期时的相关度与成年期时的相关度之间的差距并不大。
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[9]1英寸≈2.54厘米。——编者注
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认知升级：重塑思维与认知，实现自我进化 [:1701563376]
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认知升级：重塑思维与认知，实现自我进化 第3章 学校教育能让我们变得更聪明吗？
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……即使是再完美的教育制度，也不会使智力处于低水平的孩子的表现取得任何进步……
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——查尔斯·莫瑞（2007年）
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……一个人在瑞文推理测验中的得分总和，可以用来衡量这个人智力水平的高低，这与国籍或教育经历没有任何关系。
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——瑞文和考特（1975年）
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极端的遗传决定论者认为，环境对智力不会有任何影响，智商高低都是遗传基因早就决定了的。由这一观点可以得到两个重要推论：学校对智商的高低没有什么影响；除非有基因工程，否则整个人类的智力不可能发生大的改变。
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这些预言事关重大，结果却被证明完完全全是错误的，这种情况恐怕在行为科学中也不多见吧。
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认知升级：重塑思维与认知，实现自我进化 [:1701563377]
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学校教育会让我们变得更聪明吗？
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一些心理学家已经非常明确地表示，他们坚持认为教育与智力没有太大联系。教育只是告诉人们具体的事实和固定的方法，而不能提高面对不熟悉的情况时未经训练的解决问题的能力。赫恩斯坦和莫瑞在《钟形曲线》一书中的看法代表了不少智力研究理论家的观点。他们承认，受教育时间的长短与智商的高低确实存在一定的联系，但这种联系主要是因为更聪明的人愿意在学校里待更长的时间。更聪明的人更喜欢学校，所以越来越喜欢留在学校里，因此他们受的教育就越来越多。这一结论是建立在多元回归分析上的，但正如我在第1章中指出的那样，多元回归分析通常不能解决因果关系的问题。如果一个人无法接受教育，那他会怎么样？他会不会因此不如接受教育后那样聪明？很多实验都是围绕着这些问题进行的，事实证明实验的结果都是一样的。
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进行这方面研究的社会科学家都是心地善良的人。因为这些实验都是在自然状态下进行的，实验对象都是出于各种各样的客观原因有一段时间未能接受学校教育，并不是因为要实验而刻意安排的。这就排除了赫恩斯坦和莫瑞所说的情形，即受教育时间的长短与智商的高低有联系，只是因为更聪明的人愿意在学校里待更长的时间。发展心理学家斯蒂芬·塞西和温迪·威廉姆斯曾经详细地描述了这些研究。
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其中一项自然实验就是暑假。孩子们在暑假期间不上学，这使得他们的智力和学习技能有所下降。下降程度虽然不大，却是真实存在的。对于高年级的学生和社会经济地位较低的孩子来说，这种退步很明显，尤其在数学方面。事实上，社会经济地位较低的孩子与社会经济地位较高的孩子在学习成绩上存在差距的主要原因就是，社会经济地位较低的孩子在暑假里学习退步得更多。
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有关学校教育影响智力的研究早在1923年就开始了。心理学家休·戈登研究了伦敦一些流动人口的子女的智商。这些流动人口包括船夫和吉卜赛人，他们的孩子很少上学，或根本不上学。在本该开始接受学校教育的年龄，这些孩子的智商都在低—正常范围的低水平区域内，但此后却持续下降。4~6岁孩子的平均智商是90分——接近正常范围的下限，而年龄最大的孩子（12~22岁）的平均智商是60分，远远低于人们规定的智力缺陷的下限。而上学的孩子平均智商则没有下降。所以研究结果表明，学校教育对于维持孩子的智力水平是非常必要的。
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20世纪初，美国边远地区的一些孩子接受到的教育很少，有些根本没有接受过教育。这促成了另外一项早期的自然实验。在围绕着蓝岭山脉的那些“凹地”里，有一些最初的苏格兰—爱尔兰和英格兰移民的子女。这些移民的祖辈在19世纪时将土地立契转让给了德国移民，然后动身前往遥远的高地。这些孩子大都没有机会上学，也接触不到报纸或电影。他们接受了几项测量操作智力的测试（例如积木图案），这些测试都不要求具备读写技能。结果显示，这些孩子年龄越大，智商越低。但其中一个居住地的孩子接受了一些学校教育，他们的智商并没有随着年龄的增长而下降。
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第二次世界大战为另外一项自然实验提供了机会。由于纳粹分子的包围，荷兰孩子上学的时间被推迟了几年。这些孩子的平均智商比包围解除后适龄入学儿童的智商低7分。
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20世纪中期，在南非的不少村子里，由于没有老师，一些印第安人后裔的子女上学时间被迫推迟了一段时间，最多的长达4年之久。和邻近村子里有机会上学的孩子相比，每晚一年上学，这些孩子的智商就平均下降5分。即使在学校里学习了几年之后，这些孩子的智商也始终没能赶上其他孩子。
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