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教育券与特许学校有用吗？
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许多教育评论家都曾强烈要求实行教育券制度——把钱发给学生家长，这样他们就可以把孩子送到私立学校去读书。但是研究人员不应该将得到并确实使用了优惠券的学生与没有得到优惠券的学生做比较，因为这里存在着自我选择的问题，情况或许是，得到并最终使用教育券的学生家长，都是一些受教育程度较高、聪明又有进取心的父母。那些宣称教育券计划起到了很大作用的人，实际上的确是将得到并实际使用了教育券的孩子与没有得到教育券的孩子做了比较。这样的研究发现黑人与白人考试成绩的差距缩小了1/3。但实际上，这样的“收获”中至少有一部分显示的只是不同学生家长之间的差异。也就是说，有的父母很在意孩子的教育，所以最终使用了教育券，送孩子去更好的学校，而有的父母也许得到了教育券，但最终可能使用也可能不使用它。有些研究人员坚称他们可以采取一些措施控制自我选择效应，例如，比较的对象虽然仍是使用了教育券的学生和没有得到教育券的学生，但二者在很多方面都很接近。这简直就是无稽之谈。一旦为自我选择敞开了大门，怎么可能通过将比较的对象一一对应起来来规避问题呢？换句话说，一组父母接受了听起来对子女有利的帮助，而在一些方面与之相近的另一组父母可能未必会接受这样的帮助，这两组父母在其他方面也可能有很大的差异。
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采用合理的方式对教育券效果进行研究后，比较得到教育券（大部分人都接受了教育券）的学生与参加教育券的抽签但未中签的学生的学习成绩，证据显示使用教育券大约可以将学习成绩提高0.1个标准差。（这种比较采取的是意向治疗的方式：对一个治疗组里面的全部学生进行分析，不管学生是否都接受了这种治疗。即使这种治疗有效，效果也因这种情况不可避免地被低估了，但是这样可以避免致命的自我选择。如果治疗组里只包括那些学生——其父母确保他们会接受治疗，将治疗组与控制组进行比较就会出现自我选择效应。）这种令人失望的结果当然不能证明私立学校不如公立学校，只是到目前为止，也没有什么令人信服的证据能够证明被研究的私立学校确实比公立学校好。
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另外也没有证据能够证明，总体而言特许学校能使学生更加受益。特许学校也依靠政府的拨款，但可以不遵守政府用来管理其他公立学校的某些规定和法律。但是反过来，这样的学校必须在校章里保证取得一定的成绩。一些合理的实验随机选取了一些研究对象，然后将特许学校和其他公立学校进行比较。不幸的是，特许学校只比孩子们有可能去的公立学校略胜一筹——至少在特许学校刚刚开办的头几年里是这样。拿数学和阅读来说，特许学校中较低年级的学生在标准化考试中的成绩只前进了几名。大一点儿的学生在高年级时第一次进入特许学校后的成绩，还不如公立学校的学生。不过，也有一些证据显示，在特许学校开办了10年以后，与公立学校相比，它们或许会具备10%的优势。不过这不应该理解为特许学校不如公立学校——只是到目前为止胜过公立学校的特许学校还不多。在后面的章节里，你们就会欣喜地发现这一结论至少存在一个让人高兴的特例。
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班级人数的多少有无影响？
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班级人数的多少会有什么影响吗？学生人数更少的班级是不是更好呢？我们掌握的证据也是互相矛盾的。采用多元回归分析的研究人员往往会告诉我们，班级人数的多少不会影响学生的表现。而另一方面，在研究班级规模的影响方面颇有建树的研究人员，经济学家艾伦·克鲁格坚持认为，70%关于班级规模的研究都得出了肯定的结论，即班级人数的多少会影响学生的表现，而且刊登这些研究成果的杂志越重要，得到肯定结论的可能性就越大。克鲁格和我都认为，有一项研究比所有其他的研究加起来都更能说明问题。这项研究是20世纪80年代在田纳西州进行的。幼儿园和小学一至三年级的老师及学生被随机编为一般规模的班级（平均22人）或人数较少的班级（平均15人）。人数较少的班级中的学生在标准化考试中的成绩，要优于一般规模班级的学生，进步的程度根据科目和班级规模从0.19到0.28个标准差不等。换句话说，在人数较少的班级内学习，通常能使一个孩子的学习成绩的百分位排名从第50位升至将近第60位。至少在七年级前，这样的效果都非常显著。相对于中等阶层的白人孩子来说，班级人数较少对家境较差的少数族裔孩子的影响更大。
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教师的水平高低有关系吗？
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那教师呢？他们的水平会对学生有什么影响吗？有些教师肯定比别的教师更优秀吗？答案是肯定的。不过事实上，一个持有证书的教师未必就是一个出色的教师。即使拥有硕士学位也不能说明一个教师很会教书，这没有什么可奇怪的。
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即便如此，还是有不少证据证明教师的确很重要。首先，教学经验很重要。只有一年教龄的教师和有10年教龄的教师教出来的学生，阅读成绩测验的得分平均相差0.17个标准差——也就是说教师的教学经验可以使学生成绩测验的百分位排名提高7个位次。不过请注意，通常在教师工作的第一年才会出现这些由教学经验造成的差距。所以还是要留心，尽量避免把孩子送进一个由刚走上工作岗位的教师负责的班级中去。
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将某一班级中的中等学生在成绩测验中的分数，与根据前一年中等学生的分数做出的预期进行比较，高出的部分就是教师的附加值，我们可以用附加值来定义该教师的水平。如果学生的成绩超过根据前一年或前几年同年级学生的成绩做出的预期，我们可以说教师的附加值很大。按照这个定义，如果教师水平相差1个标准差，那么学生的测验成绩就会相差大约0.2个标准差。不过这只是对同一所学校内不同教师造成的差异做出的估计。既然我们知道某些学校里教师的水平平均来说要高于其他学校的教师，我们就可以肯定，这种对同一所学校内教师水平差异的估计一定是教师水平差异的最小值。将不同教师不同学校的差异纳入考虑后，经济学家埃里克·哈努谢克估计，教师水平对学习成绩的影响是0.27个标准差——这足以使一个学生在成绩测验中的百分位排名从第50位升至第60位。教学水平等于或高于所有小学教师平均教学水平1个标准差的老师，以及教师水平等于或低于所有小学教师平均教学水平1个标准差的老师，二者教出来的学生其成绩测验分数究竟有多大的差距很难计算，不过显然会相当大。
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人们往往会谈到某些教师对他们有重要的影响，这使得类似有关教师教学水平的统计数据不那么苍白无力了。很多我认识的人都认为，教过他们的老师中至少有一两位对他们产生了非常重要的影响。我们没有理由怀疑他们所说的，因为有一项关于一年级教师对学生造成的影响的研究证明，他们所讲的个人经历并不是信口开河。
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A女士在一所学校里任教已经有34个年头了。这所学校主要面向社会经济地位较低的人群，其中1/3的学生都是黑人。这项研究采访了60个成年人，他们在11年的时间段里都曾经在这所学校里学习过。其中1/3的人读一年级时的教师是A女士，剩下的40名被采访者读一年级时的教师不是A女士。在这40名被采访者中，31%已经记不起一年级老师的名字了，而所有A女士教过的人都还记得她的名字。不管能不能记住教师的名字，这40人中只有1/3的人给他们老师的评价是非常好或出色。而A女士的学生中有3/4对她的评价都很高。其他老师的学生只有25%对教师用心程度的评价是A，而A女士的学生中有71%给出的评价是A。当被研究人员问及A女士是如何讲课的，我的一位同事回答：“她是带着对学生的爱在讲课。”这位同事还说，A女士表达了她对所有学生的信心，认为他们都可以学习——不会有一个学生在离开她的课堂时还学不会如何阅读。她不仅会在放学后留下来帮助那些学习吃力的学生，还经常把自己的午饭分给那些忘记带午饭的学生。
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A女士的学生在小学、青少年时期和成年后与其他学生相比要出色得多。A女士教过的这些学生中，有2/3在二年级时成绩就排在了全年级的前1/3，而其他教师的学生中只有28%进入了年级的前1/3。研究还测量了这些学生成年后的状况，例如受教育程度，职业成就以及家庭状况。A女士的学生中有64%都处于最佳状况，而其他教师的学生中只有29%处于这种状态。
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即使没有其他更令人信服的、量化的证据证明教师（尤其是一年级教师）的重要性，这个故事也并不能算作证据，因为这只是关于某位个别教师的特殊案例。不过确实存在其他证据。教育研究人员布丽奇特·哈姆雷和罗伯特·皮亚塔接触到了由美国国家儿童健康与人类发展研究所主持的一项规模庞大的纵向研究，即儿童早期保育研究。他们跟踪记录了900个孩子从幼儿园一直到小学一年级结束的整个过程。根据孩子母亲受教育程度所反映的社会经济状况来判断，有些孩子被认为恐怕很难适应学校的学习。另外，根据幼儿园老师报告的孩子在行为、注意力及学习成绩方面出现的问题来判断，有的孩子可能会面临比其他孩子更多的问题。
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观察人员在每间教室里都旁听了三个小时，对一年级的教育质量进行评估。所有班级按照两个相关但在统计学意义上又各自独立的方面划分等级。第一个方面是“教学支持”，是几项评估得分的总和，其中包括读写技能的教学质量，对孩子的评估性反馈的质量，师生谈话涉及教学的程度，以及对孩子责任感方面的鼓励。第二个方面是“情感支持”，也由几项评估得分组成，包括情绪气氛，对课堂的有效管理，例如拉近与学生之间的距离，以及不对学生过度干涉等。
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所有班级按照教学支持的质量分为三个等级。所有的孩子都接受了一项广泛适用的能力测试——伍德科克·约翰逊认知能力测验。
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把一个因母亲受教育程度较低而被视为可能会面临问题的孩子，安排到教学支持较小的班级，与被安排在教学支持较大的班级中的学生相比，一年级期末时这个孩子的测验成绩可能要低0.4个标准差。把一个具备同样风险的孩子安排在一个教学支持较大的班级，他的成绩实际上与那些父母受教育程度较高的孩子的平均成绩不相上下。
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所有班级也按照情感支持的水平分为三个等级。（总的来说，教学支持级别较高的班级，情感支持的级别也较高，而教学支持级别较低的班级，情感支持的级别也较低，但也不完全如此。）有些孩子由于幼儿园时在社交和情绪方面表现不佳，被认为可能存在留级的风险。把这样的孩子安排在情感支持较小或一般的班级里，其学习成绩可能要比被安排在情感支持较大的班级中得到的成绩低0.4个标准差。根据幼儿园时的表现被认为存在留级风险的孩子，如果被安排到有较大情感支持的班级里，他的成绩和班级里那些没有这种风险的孩子并没有什么不同。
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接下来要讲的这个发现或许比听上去更为重要。哈姆雷和皮亚塔在此前的一项研究中发现，在幼儿园时不善与人相处的孩子，可能整个上学期间的学习成绩都会受到影响。对一年级教师水平的研究结果表明，有类似问题的孩子如果在一年级时能够在适宜的班级里学习，他们的发展轨迹可能一开始是向下的，但可能很快就会出现逆转。
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校长都清楚自己学校里教师的水平——至少清楚哪些教师最好，哪些教师最差，但是还没有证据显示校长会苦心寻访或奖励高水平的老师。实际上，对于公立学校的教师来说，这一点是很难实现的。工会的规定往往是在不同老师之间实行基本相同的工资待遇，并且待遇上的差异只能与资历、资质和学历有关。正如我之前提到的，没有证据证明资质和高学历就一定代表教学的高质量，而且除了在开始教学的第一年，资历也不能说明教师的水平。对这些情况有所了解的研究人员往往分成两个阵营：（1）改变工会的规定，对教学水平高的教师进行奖励；（2）承认这种做法恐怕难以实现，因此只能对教师进行培训，进而提高教学水平。
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大家都同意，对于改善教育，我们能做的最重要的事情之一就是提高教学质量。也许应该先从学校开始。新老师们普遍抱怨他们上的教育理论课程太多了，而经验或实习则少得可怜。另一种提高教学质量的方法可能是给优秀教师发放奖金。以色列的研究人员对两个不同的奖金计划进行了研究。一个奖金计划是根据学生的成绩向位于前1/3的学校的所有老师发放奖金。奖金数额相当于基本工资的1%~3%。另一个奖金计划是为获奖的学校提供更多资源，主要是提供教师培训或减少教学时间。这两个计划都颇有成效，使学生的成绩有所进步，退学率有所降低。但是相较而言，增加工资的奖金计划更合算。研究显示，向学校发放奖金或许能避免工会的种种麻烦。可以想见的是，如果这样的奖金被视为一种额外收入，并且发放的对象不是个人而是学校，教师和工会或许就会接受这种竞争，因为这种竞争的奖励模式是“稳赚不赔”的。不过，和评估教师的水平一样，究竟如何评估学校的质量，恐怕也是个无休无止的难题。
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教学成果卓著的学校就是好学校？
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直到最近，依旧没有什么令人信服的证据能证明哪些教学方法的效果更好。早就有大量关于“有效学校”的报道——这种学校出来的学生，其成绩都大大超出人们的预期。不过这样的证据并不能使人完全信服。都说好学校一定有一位好校长，这样的校长会向大家传递一种信念：相信大部分孩子都有学习的能力；会仔细地挑选教师并监督他们的行为；会想方设法将不合格的老师清理出教师队伍；重视课程设置和教学策略；关注学生的表现，以便确认学校的教学策略是否有效；鼓励家长加入到孩子的教育中来。有效学校里的教师也较容易亲近，而且通常一开口就三句话不离本行。这些教师一般更容易接受评估，并且更喜欢接受这种评估。他们会随时关注学生的表现，以确定学校的教学策略有效与否。
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