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那教师呢？他们的水平会对学生有什么影响吗？有些教师肯定比别的教师更优秀吗？答案是肯定的。不过事实上，一个持有证书的教师未必就是一个出色的教师。即使拥有硕士学位也不能说明一个教师很会教书，这没有什么可奇怪的。
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即便如此，还是有不少证据证明教师的确很重要。首先，教学经验很重要。只有一年教龄的教师和有10年教龄的教师教出来的学生，阅读成绩测验的得分平均相差0.17个标准差——也就是说教师的教学经验可以使学生成绩测验的百分位排名提高7个位次。不过请注意，通常在教师工作的第一年才会出现这些由教学经验造成的差距。所以还是要留心，尽量避免把孩子送进一个由刚走上工作岗位的教师负责的班级中去。
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将某一班级中的中等学生在成绩测验中的分数，与根据前一年中等学生的分数做出的预期进行比较，高出的部分就是教师的附加值，我们可以用附加值来定义该教师的水平。如果学生的成绩超过根据前一年或前几年同年级学生的成绩做出的预期，我们可以说教师的附加值很大。按照这个定义，如果教师水平相差1个标准差，那么学生的测验成绩就会相差大约0.2个标准差。不过这只是对同一所学校内不同教师造成的差异做出的估计。既然我们知道某些学校里教师的水平平均来说要高于其他学校的教师，我们就可以肯定，这种对同一所学校内教师水平差异的估计一定是教师水平差异的最小值。将不同教师不同学校的差异纳入考虑后，经济学家埃里克·哈努谢克估计，教师水平对学习成绩的影响是0.27个标准差——这足以使一个学生在成绩测验中的百分位排名从第50位升至第60位。教学水平等于或高于所有小学教师平均教学水平1个标准差的老师，以及教师水平等于或低于所有小学教师平均教学水平1个标准差的老师，二者教出来的学生其成绩测验分数究竟有多大的差距很难计算，不过显然会相当大。
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人们往往会谈到某些教师对他们有重要的影响，这使得类似有关教师教学水平的统计数据不那么苍白无力了。很多我认识的人都认为，教过他们的老师中至少有一两位对他们产生了非常重要的影响。我们没有理由怀疑他们所说的，因为有一项关于一年级教师对学生造成的影响的研究证明，他们所讲的个人经历并不是信口开河。
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A女士在一所学校里任教已经有34个年头了。这所学校主要面向社会经济地位较低的人群，其中1/3的学生都是黑人。这项研究采访了60个成年人，他们在11年的时间段里都曾经在这所学校里学习过。其中1/3的人读一年级时的教师是A女士，剩下的40名被采访者读一年级时的教师不是A女士。在这40名被采访者中，31%已经记不起一年级老师的名字了，而所有A女士教过的人都还记得她的名字。不管能不能记住教师的名字，这40人中只有1/3的人给他们老师的评价是非常好或出色。而A女士的学生中有3/4对她的评价都很高。其他老师的学生只有25%对教师用心程度的评价是A，而A女士的学生中有71%给出的评价是A。当被研究人员问及A女士是如何讲课的，我的一位同事回答：“她是带着对学生的爱在讲课。”这位同事还说，A女士表达了她对所有学生的信心，认为他们都可以学习——不会有一个学生在离开她的课堂时还学不会如何阅读。她不仅会在放学后留下来帮助那些学习吃力的学生，还经常把自己的午饭分给那些忘记带午饭的学生。
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A女士的学生在小学、青少年时期和成年后与其他学生相比要出色得多。A女士教过的这些学生中，有2/3在二年级时成绩就排在了全年级的前1/3，而其他教师的学生中只有28%进入了年级的前1/3。研究还测量了这些学生成年后的状况，例如受教育程度，职业成就以及家庭状况。A女士的学生中有64%都处于最佳状况，而其他教师的学生中只有29%处于这种状态。
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即使没有其他更令人信服的、量化的证据证明教师（尤其是一年级教师）的重要性，这个故事也并不能算作证据，因为这只是关于某位个别教师的特殊案例。不过确实存在其他证据。教育研究人员布丽奇特·哈姆雷和罗伯特·皮亚塔接触到了由美国国家儿童健康与人类发展研究所主持的一项规模庞大的纵向研究，即儿童早期保育研究。他们跟踪记录了900个孩子从幼儿园一直到小学一年级结束的整个过程。根据孩子母亲受教育程度所反映的社会经济状况来判断，有些孩子被认为恐怕很难适应学校的学习。另外，根据幼儿园老师报告的孩子在行为、注意力及学习成绩方面出现的问题来判断，有的孩子可能会面临比其他孩子更多的问题。
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观察人员在每间教室里都旁听了三个小时，对一年级的教育质量进行评估。所有班级按照两个相关但在统计学意义上又各自独立的方面划分等级。第一个方面是“教学支持”，是几项评估得分的总和，其中包括读写技能的教学质量，对孩子的评估性反馈的质量，师生谈话涉及教学的程度，以及对孩子责任感方面的鼓励。第二个方面是“情感支持”，也由几项评估得分组成，包括情绪气氛，对课堂的有效管理，例如拉近与学生之间的距离，以及不对学生过度干涉等。
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所有班级按照教学支持的质量分为三个等级。所有的孩子都接受了一项广泛适用的能力测试——伍德科克·约翰逊认知能力测验。
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把一个因母亲受教育程度较低而被视为可能会面临问题的孩子，安排到教学支持较小的班级，与被安排在教学支持较大的班级中的学生相比，一年级期末时这个孩子的测验成绩可能要低0.4个标准差。把一个具备同样风险的孩子安排在一个教学支持较大的班级，他的成绩实际上与那些父母受教育程度较高的孩子的平均成绩不相上下。
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所有班级也按照情感支持的水平分为三个等级。（总的来说，教学支持级别较高的班级，情感支持的级别也较高，而教学支持级别较低的班级，情感支持的级别也较低，但也不完全如此。）有些孩子由于幼儿园时在社交和情绪方面表现不佳，被认为可能存在留级的风险。把这样的孩子安排在情感支持较小或一般的班级里，其学习成绩可能要比被安排在情感支持较大的班级中得到的成绩低0.4个标准差。根据幼儿园时的表现被认为存在留级风险的孩子，如果被安排到有较大情感支持的班级里，他的成绩和班级里那些没有这种风险的孩子并没有什么不同。
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接下来要讲的这个发现或许比听上去更为重要。哈姆雷和皮亚塔在此前的一项研究中发现，在幼儿园时不善与人相处的孩子，可能整个上学期间的学习成绩都会受到影响。对一年级教师水平的研究结果表明，有类似问题的孩子如果在一年级时能够在适宜的班级里学习，他们的发展轨迹可能一开始是向下的，但可能很快就会出现逆转。
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校长都清楚自己学校里教师的水平——至少清楚哪些教师最好，哪些教师最差，但是还没有证据显示校长会苦心寻访或奖励高水平的老师。实际上，对于公立学校的教师来说，这一点是很难实现的。工会的规定往往是在不同老师之间实行基本相同的工资待遇，并且待遇上的差异只能与资历、资质和学历有关。正如我之前提到的，没有证据证明资质和高学历就一定代表教学的高质量，而且除了在开始教学的第一年，资历也不能说明教师的水平。对这些情况有所了解的研究人员往往分成两个阵营：（1）改变工会的规定，对教学水平高的教师进行奖励；（2）承认这种做法恐怕难以实现，因此只能对教师进行培训，进而提高教学水平。
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大家都同意，对于改善教育，我们能做的最重要的事情之一就是提高教学质量。也许应该先从学校开始。新老师们普遍抱怨他们上的教育理论课程太多了，而经验或实习则少得可怜。另一种提高教学质量的方法可能是给优秀教师发放奖金。以色列的研究人员对两个不同的奖金计划进行了研究。一个奖金计划是根据学生的成绩向位于前1/3的学校的所有老师发放奖金。奖金数额相当于基本工资的1%~3%。另一个奖金计划是为获奖的学校提供更多资源，主要是提供教师培训或减少教学时间。这两个计划都颇有成效，使学生的成绩有所进步，退学率有所降低。但是相较而言，增加工资的奖金计划更合算。研究显示，向学校发放奖金或许能避免工会的种种麻烦。可以想见的是，如果这样的奖金被视为一种额外收入，并且发放的对象不是个人而是学校，教师和工会或许就会接受这种竞争，因为这种竞争的奖励模式是“稳赚不赔”的。不过，和评估教师的水平一样，究竟如何评估学校的质量，恐怕也是个无休无止的难题。
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教学成果卓著的学校就是好学校？
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直到最近，依旧没有什么令人信服的证据能证明哪些教学方法的效果更好。早就有大量关于“有效学校”的报道——这种学校出来的学生，其成绩都大大超出人们的预期。不过这样的证据并不能使人完全信服。都说好学校一定有一位好校长，这样的校长会向大家传递一种信念：相信大部分孩子都有学习的能力；会仔细地挑选教师并监督他们的行为；会想方设法将不合格的老师清理出教师队伍；重视课程设置和教学策略；关注学生的表现，以便确认学校的教学策略是否有效；鼓励家长加入到孩子的教育中来。有效学校里的教师也较容易亲近，而且通常一开口就三句话不离本行。这些教师一般更容易接受评估，并且更喜欢接受这种评估。他们会随时关注学生的表现，以确定学校的教学策略有效与否。
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大部分关于有效学校的报道，都是介绍那些面向经济条件较差的人群的学校。通常认为，那些更强调基础知识的学校对于这样的人群更有效。不过另一方面，有的人也认为，有效学校的课程安排如果能像高水平的私立学校那样丰富，它们就会取得很好的效果。
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总而言之，教学效果更理想的学校，一般来说都有好的校长、更有效的教学策略、更全心全意地培养孩子的教师。不过这些报道并不能让我相信是这些特点使得学校成绩斐然，反而仅仅反映出一个事实，那就是这些学校的学生更好管理。如果学生们更易管理，校长就会看起来很称职。如果学生们总是不断地惹麻烦，那么第一要务就是要抓纪律，课程安排或教师评估只能先靠边站了。所以虽然关于好学校的故事不断上演，却没有多少无可争辩的事实能让我对如何改善表现不佳的学校抱有信心。
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每项教育创新的举措都有效吗？
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尽管对各种创新教育计划的投入已经高达数亿美元，对这些计划的评估也多如牛毛，但教育研究的现状令人汗颜。这些研究不仅大都不能使人信服，而且不少自封的教育计划评估者实际上并没有采取正确的实验法进行研究。实验法是指从某个人群中随机选出一些孩子，对他们采用一种教学方法，再对随机选出的另外一些孩子采用另一种教学方法，然后将两种情况加以对比。实际上，很少有教育研究遵从了这样的科学标准。
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这种情况令人觉得不可思议，就好比制药公司在未经任何评估研究证实药效的情况下，就将生产的药品兜售出去，而有时这种评估研究也只是随便地让一些患有某种疾病的病人服用这种药物，然后记录下有多少比例的病人病情有所好转（但这样并不能确定有多少比例的病人病情好转根本不是由于服药）。确定一定数量的患有某种疾病的患者，然后对其中一部分使用某种药物的人进行治疗，而对另一部分人不进行治疗或使用另外一种药物治疗，然后比较两组患者的情况，这样的药物测试才算得上是合格的实验研究。但是有关教育举措的研究几乎从未达到过这一标准。谁要是说，评估教育研究不需要随机选取研究对象也可以取得一样或更好的效果，你就应该问问他们，为什么教育研究和药物测试要采用不同的标准。
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不使用实验法的人给出了不少理由。有人称这是出于道义方面的考虑，接受治疗的应该是最需要接受治疗的人，而不应是随机选取的。但既然要从道义方面考虑，调查人员就必须能够证明这种治疗是有效的——可以找到一群最需要接受治疗的人，一半编为治疗组，另一半编为控制组。在这些理由中，听起来最有道理的是，实验法不能找出某种治疗中究竟哪些是产生疗效的成分。连某种治疗是否有效都不能确定，怎么可能知道这种治疗疗效如何呢？
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最近，关于学校的研究至少都采用了某种形式的控制方法以进行对比。在一些研究中，调查人员说服学校同意采取某种干预措施（例如一种新型的数学电脑教学法），然后将这些学校的成绩与那些没有采取这种干预措施的学校的成绩进行比较。根据预先制定的一系列标准来衡量，例如学生所属的社会阶层和种族，这些学校的水平都很接近。这种研究虽然聊胜于无，却也仅仅只是好一点点而已，因为存在自我选择的问题：在某些研究人员并不清楚的方面，受邀采取某种干预措施的学校或许不同于那些未受邀请的学校。有自我选择的自由时，这个问题就显得尤为突出，也就是说，只有一部分受邀的学校最终采取了这种干预措施，这些学校或许在某些相关方面优于那些虽然受到了邀请但最终没有采取行动的学校。
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只比较采取某项干预措施前后的表现，也算不上是充分的研究。而有些研究在衡量某项干预措施效果大小时，比较的是采取了干预措施的学校和水平接近但未采取干预措施的学校两者的表现。我们会发现，前一种方法显示的效果一般比后一种方法要好得多。这一规律只存在一个特例，就是当采取干预措施后学校取得了非常大的进步——这种进步与没有采取干预措施的学校的表现有着天壤之别。只有在这样的情况下，人们才能够相信这样的教育举措确实是行之有效的。
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