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只比较采取某项干预措施前后的表现，也算不上是充分的研究。而有些研究在衡量某项干预措施效果大小时，比较的是采取了干预措施的学校和水平接近但未采取干预措施的学校两者的表现。我们会发现，前一种方法显示的效果一般比后一种方法要好得多。这一规律只存在一个特例，就是当采取干预措施后学校取得了非常大的进步——这种进步与没有采取干预措施的学校的表现有着天壤之别。只有在这样的情况下，人们才能够相信这样的教育举措确实是行之有效的。
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“全面的学校干预措施”效果显著吗？
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得到评估的教育计划中有，一部分叫作全面学校干预措施，也就是大家熟知的全面学校改革。教育心理学家杰弗里·博尔曼及其同事回顾了其中一些最有前途的计划。只要看看他们的回顾就可以对这些计划有所了解。我只介绍那些经独立第三方测试过三次以上的计划，这些测试都是比较了采取干预措施的学校与作为控制组的学校二者间的差别，与此同时，学校或学生都不是随机选取的。
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一项全面学校干预计划——全体成功——在比较研究中被第三方调研人员评估了多达25次。这项计划是由一项私立基金管理的，参与的学校多达数百所。这项计划为学校准备了特殊的课程资料，包括教师行为规范手册。同时还在阅读、写作和语言艺术等科目上为教师提供了大量的培训，以及为期26天的现场职业发展训练。这项计划侧重评估学生的成绩以及学校的管理，并为每所学校配备了一名辅导人员，对在阅读上吃力的学生进行一对一的辅导，同时还强调父母的参与。最初这个项目只是面向从幼儿园到小学六年级的学生，不过现在把初中生也纳入进来了。一些学校还参与了“根与翼”计划，这个计划是对全体成功计划的扩展，包括数学、科学以及社会研究等项目。
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全体成功计划似乎提高了学生们的成绩，但越独立、设计越合理的评估，其显示的效果越差——所有调研发现的平均效果值是0.08个标准差。不过，一项设计合理、完全随机选取调查对象的研究显示，所有从幼儿园到小学二年级一直参与该项目的学生的阅读成绩平均提高了0.27个标准差。不仅如此，有4项评估将“根与翼”项目也纳入进来，这些评估显示出的进步令人大为吃惊——0.77个标准差。如果想让如此大的效果值看起来可信的话，这几项研究必须都要做到独立、证据确凿，并且要完全随机选取研究对象。尽管做了如此多的研究工作，对全体成功这个计划是否有效还没有定论。只有围绕着该项目的研究能够做到证据确凿并随机选择研究对象，我们才能得出最终的结论。
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学校发展计划也是一项众所周知的全面学校干预措施，是耶鲁大学的精神病学家詹姆斯·科默于30多年前创建的。该计划并未设置特别的课程或采用与众不同的教学方法，而是尽力在教职员工、家长和社区之间构建起良好的关系，并对学生采取一些健康的干预措施。该计划还成立了几个小组，负责实施针对不同学校的特殊需求制定的改革措施。不过第三方比较研究显示的效果值仅为0.11个标准差。
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效果稍好一点的是针对小学的直接教学干预措施，这些小学主要面向家庭经济境况不佳的学生。这项计划的阅读和数学项目是由麦格劳·希尔出版公司负责的，同时还提供了一些教师培训。但是整个项目要与供应商签合约，由它们来提供扩展的专业课程开发和教师培训。这些课程的教学计划都写得很详细，并要求学生完成大量的写作任务。学校根据学习成绩将学生编成小组进行教学，并时常对学生的学习进度进行评估。第三方比较研究显示的效果值是0.15个标准差。
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一些全面学校干预措施的成本非常高。所以我们在衡量效果大小的同时，还要考虑到性价比。为这些项目以及那些没有得到广泛评估的项目说句公道话，有些被评估的干预措施在某些学校里并没有得到很好的实施。如果不认真对待，一项干预措施就不会显示出什么效果。因为在估计效果大小时，不论执行得好的、执行得不好的，还是执行得完全走样的，都要放在一起得出平均效果值。
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改善教学方法用处更大
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也有一些研究是关于具体教学方法的。评估研究人员詹姆斯·库利克回顾了大量的所谓的综合学习系统。这些电脑软件系统根据学生的水平制定课程资料，记录学生的学习效果，并给出关于学习成绩的大量反馈。库利克得出了一些非常明确的结论。他发现，在关于数学项目的16项合理选定控制组的研究中，电脑化教学的平均效果值是0.4个标准差。这样大的效果对教育是非常重要的，并且除了购买电脑外这个项目的成本并不高。教写作的文字处理项目同样对提高阅读能力具有很大的影响。高年级的效果值是0.25个标准差，幼儿园和小学一年级的效果值则更高。（在提高阅读能力而不强调写作的电脑化阅读项目上，平均效果值只有0.06个标准差。）最后，电脑辅导对自然和社会科学的教学具有非常显著的成效。这些课程的平均效果值是0.59个标准差，这可以算得上是非常大的效果值了。电脑辅导还可以激发学生对所学科目的兴趣：效果值达到1.1个标准差。
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到目前为止，让人印象最深刻的方法就是一种被称为“合作学习”的课堂教学方法。学生们被分成不同的小组，互相帮助学习一些材料。这种方法对任何科目都适用，只有所有学生都参与进来才算达到学习的目的，从二年级到十二年级都可以采用这一教学方法。教育研究家罗伯特·斯莱文写了整整一本书来介绍这些方法。斯莱文对研究有一定的要求，必须有一个控制组的学生学习同样的资料，并且研究必须有适当控制，如果不能保证随机选择个人、班级和学校，就要采用对应的办法——也就是找到在很多衡量标准上都和接受这个项目的学生水平极为接近的学生。巧合的是，使用更为优越的随机选择方法和使用对应的方法得到的结果大致相同。在其中一个互助学习的项目中，即学生小组成绩分工法，每4个学生被分成一组（通常这些学生的成绩水平或种族各不相同，或者两者都不同），一起学习各种资料，然后对每个学生进行评估。斯莱文在书中提到，研究显示这种方法对标准化考试的效果超过了0.3个标准差。其中尤其令人印象深刻的是一种叫作“结构二人组”的方法：一名学生当辅导员，另一名学生接受辅导，然后双方互换角色。互助学习有很多种不同的方式，据报道，所有方式的效果都非常好。已经有足够的相关研究显示，在从二年级到十二年级的教学中学校都应该采纳这种互助学习的方法。
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总结
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那么我们能够有哪些选择呢？学校能够采用新方法进而更有效地让人们变得更聪明吗？可能有很多种“不能”的回答，或至少是类似“暂时还不能”或“不太可能”的回答。钱本身并不能实现多大的改变。与普通公立学校相比，教育券和特许学校也不能使学习成绩有显著的提高。教师的资格证书和文凭与学生成绩也没有什么必然的联系。不过教师的经验确实有用，至少在一定程度上如此：任教未满一年的新教师水平肯定有待提高，并且可能需要几年时间的磨炼才能学会如何教书。
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教师的授课水平很关键，一些教师就是比别人教书教得好。但是现行的制度没有对最优秀的教师进行奖励，也没有淘汰最差的教师。虽然研究尚未成熟，但是至少还是有一些证据显示，对那些在提高教育成果方面取得最好成绩的学校，为学校的所有老师提供奖金就能够改善教学成果，而且很有可能有些提供奖金的计划不会涉及任何政治方面的问题。
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关于“有效学校”的介绍虽然告诉了我们什么样的校长和教师能使学校的水平有所提高，但并没有说清楚其中的因果关系：乐于奉献的校长和专心教学的教师在多大程度上能够决定学校的优劣？更易教的学生在多大程度上能够让校长乐于奉献或教师专心教学？一些全面学校干预措施虽然有一些作用，但到目前为止还没有证据显示这些措施能够产生非常大的效果。
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有一些非常有利的证据显示，电脑化教学很有效，尤其是在数学和科学方面的训练上。另外，使学生们朝着共同的教学目标一起努力的合作学习方式也前景广阔。
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美国教育部旗下的“有效教育策略资料中心”受到了极大的欢迎。这项服务对评估研究显示为有效的干预措施进行审核。不幸的是，这些评估研究的设计通常都没有达到随机选取研究对象的实验标准，但至少比逸事报道要令人信服得多。所有申请参加有效教育策略资料中心审核的研究，至少应该是“设计合理的准实验研究”，而这一标准远远高于大多数评估研究的标准。我们可以期待，最终教育工作者们只会采纳经有效教育策略资料中心证明确实有效的干预措施，否则恐怕很难向愤怒的公众交代。
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让孩子们学习解决问题的本领能提高智商吗？
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如果我们倾力教授孩子们解决问题的本领，这能比让他们学习适当难度的材料更有效地提高智商吗？对于能够通过后天学习来提高智商持极度悲观看法的《钟形曲线》一书，其合著者之一理查德·赫恩斯坦在委内瑞拉进行了一项规模极为宏大的研究，为上述问题提供了非常引人注目的答案。赫恩斯坦及其同事设计了一套高难度的教材，只向七年级的学生教授一些关于解决问题的基本概念，不涉及任何具体的科目。实际上，他们想要通过给孩子们的智力工具包提供方便的工具来使孩子们变得更聪明。
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孩子们学习的概念和方法都接近高中或大学水平，而不是初中水平。研究人员设计的课程每节45分钟，总共60节。这些课程的主题包括：学习分类和假设检验的基础知识，学习可以按照某些方式排序的量度的特点，探索分级归类的结构和用途；分析类比，探究简单命题的结构；理解逻辑的原则；构思和分析复杂的论点，发展能为一个问题列举出所有可能解决方案的系统化方法；学习如何权衡结果的合意性和可能性，评估数据的可信度和相关性。这些工具通常都是学习某一科目或学科的副产品，而不是老师要详述的内容。我们能不能直接教授这些工具——甚至是教给孩子们——然后说明这些工具同样适用于解决一些他们以前学习时没有遇到的问题呢？
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一个字，能。正如研究人员所设计的那样，学习这些新技能极大地提高了孩子们解决问题的能力。得出的部分效果值如下：语言理解，0.62个标准差；学习如何表示“问题空间”，0.46个标准差；决策能力，0.77个标准差；创造性思维，0.5个标准差。简而言之，一般的解决问题的技巧不但是可以学习的，还可以在很短的时间内学会。
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那么智力测试测量的“真正的”智力呢？学习解决问题的能力能够提高智商吗？我认为智力测试不是测量智力的唯一方法，而只是其中一种特别的方法。如果我们能够提高人们推理和决策的能力，我不在乎他们能不能在智力测试中获得更高的分数。但是实际上，在一套测试普通能力的有代表性的测试中，委内瑞拉研究中的实验组的分数比控制组高出0.35个标准差。在一项叫作奥蒂斯—伦农学校能力测试的典型智力测试中，与控制组的学生相比，实验组的学生的智商平均提高了0.43个标准差。卡特尔文化公平智力测验与瑞文推理测验比较类似，测试试题非常具体，并且有大量测试空间能力的试题。即使是这项测试中，实验组的学生的得分也平均提高了0.11个标准差。总之，不论是用赫恩斯坦及其同事教授的那种解决问题的一般能力来测量，还是用传统的智力测试来测量智力，这一训练都收到了很大的效果。
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你们可能很好奇这些调查人员后来去做什么了。他们是不是接着为八年级的学生开发了更为复杂的工具？不幸的是，委内瑞拉的政府改组了，提高中学生的智商也就不再是什么头等大事了。尽管如此，我必须说，鉴于这个项目取得的巨大成功，我很诧异也很沮丧地发现，居然没有人沿着这个项目的足迹继续走下去。
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