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Braine（1963）提出了“轴心语法”的假说来解释这种规律性。Braine认为，儿童首先是从他们听到的语言中选取一小部分经常出现的词来建构他们的双词句。这些词称为“轴心词”。儿童对于轴心词的知识不仅包括其发音和一部分意义，还包括它应该出现在语句中的哪个位置。儿童使用的其他词称为“开放”词。Braine根据类似专栏12-1的资料提出，学步幼儿建构了以下“句法”规则：“轴心词1＋开放词”或“开放词＋轴心词2”，其中轴心词1包括所有用在句首的轴心词（如“噢，亲爱的”“乖乖睡”），而轴心词2则包括了所有用在句末的轴心词（如“做的”“下来”）。
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Braine（1963）的轴心语法解释了部分儿童语言中一些明显的规律性。然而，其他研究（Bowerman，1973；R. Brown，1973）表明，它不能解释所有儿童的语言。虽然现在人们一致认为这套语法绝对是不完整的，在很多情况下甚至是错误的，但一些研究者却提出，它也许提供了有关儿童如何从所听到的语言中建构语法的有用意见（Ingram，1989）。
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罗杰·布朗（Roger Brown，1973）从不同的方向来解释儿童双词句的规律性。布朗认为处于双词句阶段的儿童并不是通过遵从句法规则，而是通过使用一套小的语义关系来建构他们语句的。表12-1列出了他假设的语义关系。布朗认为，这套独特的关系是该年龄段幼儿应有的、关于这个世界知识的自然产物。在他看来，处于这一发展时期的儿童关注的是动作、实施者和对象，他们关心的是诸如对象的位置在哪里，它们何时、如何消失和再现的问题。如此，布朗的假设就能很好地符合皮亚杰关于感知运动发展的有关论述（Ingram，1989）。
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表12-1 早期语法中存在的语义关系
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布朗所采用方法的一个问题是，它要求成人必须理解儿童语言所表达的意思。它会使成人以自己的假想和信念去理解儿童语言，而且它还假定成人和儿童是以一种相似的方式来运用语言表达世上的事件和物体的。Ingram（1989）指出这种假定可能是错误的。
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自20世纪70年代以来，许多研究都尝试避开句法和语义方法中存在的问题（Camaioni，2001；E. V. Clark，1993；Tomasello，2006）。许多现存模型的复杂性和特殊性让我们难以在此进行讨论。不过，研究者一致同意，即使在语言使用的早期，儿童的语句已经表现出相当的规律性。由于这些规律有许多是通过观察不同文化、不同语言社会的儿童而得到的，所以研究者进一步假设，儿童的语言获得不可能仅仅是学习的结果。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 12.2.3 学前儿童记忆策略的运用
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许多儿童记忆发展的研究者都对年幼儿童和较大儿童在执行记忆任务时采用的不同方式感到吃惊（Biazak，Marley & Levin，2010）。其中一个特别让人吃惊的差异是对于记忆策略的运用。记忆策略可定义为“为了帮助记忆而刻意采用的计划和程序”（A.L.Brown，Bransford，Ferrara & Campione，1983，p.85）。其中一个重要的记忆策略是对将要记忆的材料进行复述。复述可以是无声或出声重复，通过复述能把信息保持在工作记忆中，使其更容易被长期保留（Ornstein & Naus，1978）。
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许多研究（Ornstein & Naus，1978）反复证明了两点。第一，年幼儿童（即学前儿童和小学低年级学生）比较大儿童（即小学高年级和初中学生）更少复述材料。第二，不会自发复述的儿童经过引导可以做到，而且他们的记忆表现往往能够提高到那些会自发复述的同龄人水平。
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Flavell、Beach和Chinsky（1966）的一个经典研究证实了第一点。他们对幼儿园、小学二年级和五年级的儿童进行研究。每个儿童都会看到两组图片，每组有七张，然后他们要按照实验者进行的顺序指出这些图片。在一种条件下，实验者完成指示与儿童开始重复这一顺序之间的时间间隔为15秒。在等待的间隔，儿童戴着特殊的“太空帽”，使他们既不能看到图片，也不能看到实验者，但实验者却可以观察他们是否用语言把要记忆的东西表述出来（其中一个受过唇读训练的实验者负责在每个环节观察和聆听这种语言）。结果引人注目：幼儿园被试几乎没有一个进行复述；而一半多一点的二年级生和几乎所有五年级生都表现出复述行为。
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之后的一个研究（Keeney，Cannizzo ＆Flavell，1967）运用相似的程序证明了第二点。这些研究者发现，6、7岁的“复述者”在回忆信息时的表现比同龄的“非复述者”好很多。当非复述者后来经过训练学会复述时，他们的表现与原来的“复述者”就没有什么差别了。不过，当原来的“非复述者”被允许使用自己的方法时，他们还是会放弃使用复述策略。A. L. Brown等人（1983）认为，童年早期对复述的使用有些勉强，很容易消失，而且仅仅在非常有限的环境中才会出现。
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记忆发展的其他研究表明，儿童在一个记忆任务上的表现通常受到他们对该记忆任务材料已有知识和专长的影响。Michelene Chi（1978）的一个研究证实了这一点。该研究的被试是参加过国际象棋锦标赛的儿童（从小学三年级到八年级）以及几乎不懂国际象棋的成人。在标准的数字广度任务中，成人的表现比儿童好。然而，当记忆任务涉及对棋盘上棋子位置的记忆时，这些儿童的表现就会比成人好。一种可能的解释是，这些擅长国际象棋的儿童有关下棋的知识使他们能够注意到更多的棋子间的关系（例如“车在攻击皇后”），从而为他们提供了比不擅长国际象棋的成人更多的提取线索。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 12.2.4 儿童中后期推理能力的发展
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阐明认知发展信息加工模型的最后一组例子描述的是推理能力的发展。Osherson和Markman（1975）的一个经典研究表明，小学一、二、三年级的学生显然难以分辨在经验上正确或错误（即，事实上为真）的命题和在逻辑上正确或错误（即，由必然性或定义推断为真）的命题。实验者向儿童、青少年和成人呈现不同颜色的单色小塑料片，并告诉儿童实验者将针对这些卡片做一些陈述，然后要他们判断这个命题是对、是错或“无法得知”。一些命题是关于实验者摊开的手上可见的卡片，而其余的相似命题则是关于藏在实验者握紧的手中的卡片。这些命题包括逻辑的同义反复（肯定正确的命题），例如，“我手上的卡片要么是黄色，要么不是黄色”）；逻辑矛盾（肯定错误的命题），例如，“我手上的卡片是白色的，而且它不是白色的”；以及不能肯定判断对错，而取决于卡片实际颜色的命题。
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小学一、二、三年级甚至六年级学生都不能正确回答同义反复和矛盾对立的问题，特别是在卡片被隐藏的情况下。他们倾向于认为，诸如“我手上的卡片要么是蓝色，要么不是蓝色”的命题只有在能看见卡片时才能进行判断。相反，十年级生和成人则更倾向于认为，即使不能看到卡片，如果命题是同义反复或矛盾对立，人们仍能根据形式对其进行判断。这些结果与皮亚杰的看法是一致的，逻辑推理，尤其是抽象、假设性的推理，必须在青少年期获得形式运算后才能实现。
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Hawkins、Pea、Glick和Scribner（1984）后来做的一个研究则描绘了另外一种情形。他们向4岁和5岁儿童提出一些三段论问题，例如“Pog都穿着蓝靴子。Tom是pog。Tom穿着蓝靴子吗？”完成这个三段论要求运用逻辑推理。与预期相反，学前儿童能够正确回答许多三段论问题，并且为他们的回答提供恰当的理由，尤其是在问题涉及虚构的动物时。实验者相信这些特殊的三段论问题避免了儿童利用他们对动物已有的知识（他们以前不可能有关于pog的知识或经验）。
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而对于其他关于真实动物或物品的三段论问题，儿童的表现就显然要差一些，尤其是在问题的前提与儿童对世界的原有知识不一致时（例如，“眼镜掉在地上会弹起来。所有会弹起来的东西都是橡胶做的。眼镜是橡胶做的吗？”）。这一结果意味着虽然儿童早期可能已存在一定的逻辑推理能力，但这些能力大部分是未经充分发展和不稳定的，至少在青少年期之前是这样，这种状态也许还会在成年期持续（参见第11章中关于成人推理能力的讨论）。
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Moshman和Franks（1986）的另一项研究也支持这种观点。他们给儿童（四年级和七年级生）做一个更为严格的逻辑推理能力测试。给这些儿童呈现几组卡片，每组三张。每张卡片上印有一个推论，它要么是①在经验上正确或错误的，要么是②在逻辑上有效（由前提必然得出结论；参见第11章）或无效的。参测儿童要以尽可能多的方式把卡片分类。在一些情况下，实验者会给他们有效的概念定义，并提示他们根据这个标准将卡片分类。然而，即使实验者特别关照他们这样做，四年级学生仍然难以按有效性的标准进行分类（而是会按结论的真假或推论的格式进行分类）。Moshman和Franks解释结果时认为，这意味着即使儿童能够推出逻辑上有效的结论，他们完全理解有效性的概念也要等到大约12岁（恰巧，2011年Barrouillet以及Gauffroy和Barrouillet最新的研究支持了该观点）。
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我和我的合作者（Galotti，Komatsu & Voelz，1997）紧随这条研究主线，希望了解儿童何时能认识到演绎推理和归纳推理的不同。如下是这两种推理的例子：①“所有wortoid都有三个大拇指。Hewzie是wortoid。Hewzie有三个大拇指吗？”②“Hewzie是wortoid。Hewzie有三个大拇指。所有的wortoid都有三个大拇指吗？”大多数青少年和成年人能分辨出第一个问题（用到演绎推理）和第二个问题（用到的是归纳推理）的不同。前者的可能性较大（事实上该结论是肯定的）；后者则只有部分（或大或小）的可能性。我们的研究显示，只有到四年级儿童才能前后一致且清楚地说出归纳和演绎推理的区别。不过到了二年级，他们就表现出了一种对此区别的潜在理解，进行演绎推理时更快、更自信。
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对认知发展的非皮亚杰流派近期研究的上述回顾，从更窄更具体的角度对发展进行了描述。这个流派的研究者一般不关注普遍广泛的认知成就，相反，他们对自己使用的独特任务提供更具体的解释。因此，对于推理能力如何发展的一种解释与对于儿童如何获得和组织关于概念的新信息的一种解释之间，也许毫无共同之处可言。然而，前文中提到的那些研究者认为，这种狭隘性是有积极意义的。他们相信，通过关注具体的任务和领域，一幅关于儿童知道什么、能做什么的更清晰、更准确的画卷将最终浮现。