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Chi的研究显示，在儿童具有专长的领域中，如对玩具的知识相当熟悉，儿童会表现出更好的记忆能力。
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Katherine Nelson及其同事所进行的研究角度稍有不同，他们关注的是儿童如何存储和组织知识，特别是关于事件的知识（Nelson，1986）。其主要方法是让儿童描述他们熟悉的日常生活里的知识，例如“你上幼儿园时会发生什么事情？”或者“告诉我制作曲奇饼时发生了什么。”对于后一个问题，Nelson和Gruendel（1981）从不同年龄的儿童身上收集到各种各样的回答，从
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“呃，把它们烘好然后吃掉。”（一名3岁小孩）
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到
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“首先你需要一只碗，一只碗，你还需要大约两个鸡蛋和一些巧克力片以及一个打蛋器！然后你就要把蛋打开，放进碗里，并拿一些巧克力片，把它们搅和在一起。然后，把它放入烘箱烤大约5~10分钟，这样你就把曲奇饼做好了。然后你就把它们吃掉！”（一个8岁8个月的小孩）（p.135）。
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首先，显然即便是一个3岁的小孩对此也有一定的了解。Nelson（1986）用脚本或泛化事件表征这些术语来表述这种知识的组织过程。你也许记得第6章中曾经提到，脚本包含的信息是按时间顺序组织的，也就是说是按事件中每一件事情发生的时间加以组织。请注意，儿童是如何运用时间联系把一个步骤和下一个步骤连起来的。例如，“首先做X，然后做Y，这之后再做Z”。随着儿童的发展，脚本变得更长且更精致。Fivush和Slackman（1986）也指出，随着儿童对一个事件熟悉度的加深（例如，如果该事件是“上幼儿园”，而儿童在一学年中反复接受测试），他们的脚本会变得越来越复杂，包含更多条件性的信息，如“天在下雨，我们在室内玩。”随着儿童把不同活动的更多选择具体化（例如，“我可以玩过家家，或者我可以画画，或者我可以看书，直至集体围坐时间”[1]），他们的组织变得更有层次性。同时，他们的组织也逐渐变得更为概括，在描述脚本时，提到某一天具体的活动细节更少了。
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Nelson（1986）认为，脚本有助于许多认知活动，包括理解、记忆和对话。她认为脚本和泛化事件表征为儿童提供了解释情景中行为、事件和人物的“认知情境”。特别是由于儿童似乎只在某些特定的情境中才能最好地完成认知任务，所以了解情境中的哪些方面为他们提供了帮助或造成了阻碍是十分重要的。Nelson相信，“儿童在不同情景中表现好坏的显著差异，是因为他们对一些情景建立了相关的泛化事件表征，而对另外一些情景则没有”（p.16）。
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[1] 围坐时间是西方学前教育中普遍采用的一种教学方式：小朋友和教师围坐在一起，进行教学或其他活动。——译者注
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） [:1701568215]
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 12.3.5 策略
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在碰到一个复杂认知任务时，成人常常会发展出某种系统的方法来帮助自己更高效地达到该任务的要求。这种方法称为策略（strategy）。例如，许多大学生在为即将到来的考试做准备时，会复习一遍他们的课堂笔记，列出每堂课的阅读大纲，并就不清楚的材料向教师进行咨询。所有这些都是策略。
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在对Flavell关于复述策略经典研究（Flavell et al.，1966；Keeney et al.，1967）的讨论中，我们已经提到过策略在认知发展中的作用。回忆一下，他们的研究表明较小儿童在记忆任务中较少会自发地使用复述策略，但可以学会使用它。不过，当研究者不要求使用该策略时，他们大多数会放弃使用。Keeney等人认为，非复述者有产生缺失，即不使用对一个已知任务最为恰当的策略的倾向。虽然这些儿童有使用复述策略的能力，但他们并不会自发地使用它，而且在可选择不使用它时，他们就不加以使用。
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这是为什么呢？有人回答说，策略要消耗心理能量。这个现象可能只是因为与较大儿童相比，对于较小儿童来说运用一个策略更加困难（Howe & O’Sullivan，1990）。也许随着认知能力的提高（例如，神经发展更加成熟，工作记忆容量更大，知识基础更丰富以及其他因素的作用），执行一项策略所需的心理能量就会减少。这样，策略运用就为认知技能增添了更有用的内容。
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研究表明，随着儿童获得算术经验，他们开始采用更为复杂的策略，以达到更好的表现。
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这种解释与其他一些策略运用研究的发现是一致的。这些研究表明，当一个任务可使用几种不同策略时，较大儿童能更好、更灵活地调整他们对策略的选择（P. H. Miller，Haynes，De Marie-Dreblow & Woody-Ramsey，1986）。Siegler和Jenkins（1989）在评论对儿童算术策略的研究时也指出，虽然几乎任何年龄段的儿童和成人都有很多策略可供选用，但随着年龄和经验的增加，运用更成熟策略（可以推测，这些策略的执行要消耗更多的心理能量）的可能性也随之增加。不管怎样我们都可以肯定，策略有助于信息的加工，使用更好策略的人（无论是由于什么原因）常常有更好的认知表现。较小儿童不能像较大儿童和成人一样运用策略，因此在许多认知任务上处于劣势。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） [:1701568216]
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 12.3.6 元认知
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在同一项认知任务中，较大的儿童常常能比较小的儿童更好地评估任务的复杂性并调控自己的表现。例如，在Flavell、Friedrichs和Hoyt（1970）所做的一项记忆研究中，研究者给学前儿童和小学生一组项目让他们去记忆，直至他们确定自己能全部记住为止。较大儿童能更好地判断自己何时已经学得充分了，并且能更好地预测自己可以回忆出多少个项目。
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Flavell（1985）认为这是元认知（metacognition）的一个特点。元认知可以广义地定义为“任何以自身为目标的，或可以调节任何认知活动任意方面的知识或认知活动”（p.104）。其总体思想是，元认知是“对自身认知的认知”。它包括元认知知识，即对自己认知能力和局限性的认识。例如，你很可能会精确描述出自己的记忆能力、注意广度以及你对某一特定领域（如足球、认知心理学、其他琐事）知识的深度与广度。你了解自己的优势和不足，知道哪些策略对你最有用，你还懂得何时可以运用它们。而较小儿童对自己能力的了解就没这么多了，他们往往过于乐观，认为自己能很好、很容易且很快地完成大多数认知任务。
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元认知还包括元认知经验，即在个体身上发生的、与个体对自身认知过程有关的知识和了解。例如，不确定或怀疑的经验，以及对自己的表现、决策或价值观的深层反思都属于元认知经验。Flavell（1985）认为，较大儿童和成人能够更好地辨认并意识到不同元认知经验的重要性。
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显然，元认知知识和调节对于许多认知任务都尤为重要。较小儿童在认知任务上的表现之所以较差，其部分原因可能是他们没有关于这些任务要求的元认知知识。也就是说，他们不知道如何判断任务的难度，因而不能通过必要的程序或用其他方法来解决它。原因也可能是较小儿童对其信息加工的元认知控制较弱（A. L. Brown et al.，1983）。例如，Markman（1979）指出，与六年级生相比，三年级生报告其所读文章中的前后不一致或矛盾之处的能力较差，即使在研究者提醒他们大声把文章读出来时也是如此。在后来的一项研究中（Markman & Gorin，1981），明确告诉8岁和10岁儿童寻找文章中的前后不一致处，结果他们做到了。从这些研究得到的一个大致结论是，儿童在阅读时不会自发地监控自己的认知表现，但经引导他们能这么做。不过除非是在最佳条件下，否则儿童（特别是较小儿童）可能不会发现自己认知加工的偏差。