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①初高中生的随机样本所得的男女平均分数为368（8）
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②初高中生平均分：男，416；女，390
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③这些杰出的八年级生至少比学校等级排置提早了一年完成课程。
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资料来源：Benbow，C. P.，& Stanley，J. C. Sex differences in mathematical ability：Fact or artifact？Science，210，1263. Copyright©1980，American ssociation for the Advancement of Science.Reprinted with permission.
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20年后对这批SMPY学生的追踪调查显示，此项研究中的性别差异与这些学生所获学位的性质相关。例如，在某一地区，男性获得数学或与数学相关学科（例如，工程学、计算机科学、物理学）博士学位的人数比女性多5~7倍。调查显示，男性对事业成就的渴望远远高于女性，而女性相比男性而言更加认可均衡的生活（Benbow，Lubkinski，2000；Lubkinski，Webb，Morelock & Benbow，2001）。
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Anita Meehan（1984）研究了在其他相关任务，尤其是皮亚杰形式运算任务上的性别差异。在第12章中我们讨论的形式运算任务包括逻辑推理、系统性思维的能力以及考虑所有可能性的能力。Meehan考察了三种形式运算任务：命题逻辑任务，组合推理任务和比例推理任务。对总共53个研究进行元分析后，Meehan在前两个任务上得到很小的d值，分别为0.22和0.10，这在统计学上并不显著。在第三个更为明显的数学任务上（与比率有关），平均d值就增为0.48。
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到目前为止，我们已经在诸如视觉空间任务和数学任务等一些认知任务上发现了性别差异的存在，然而，Hyde（1981）指出此类研究中至关重要的一点：如果零假设是真，统计学上可靠的效果量（即发生概率相对较低）值并不必然很大。测量效果量值的一种方法是计算一个为心理学家所熟知的量，即“方差所占百分比”。通俗地讲，这种测量反映的是得分差异中有多少可以由某个假定的变量来加以解释。Hyde计算了各种测量中的效果量值，发现即便是高可靠度的性别差异，由性别引起的方差所占比例也只在1%~5%之间。这就是说，从一个人的性别推测他在特定认知任务（如视觉空间任务或数学任务）上的表现，正确率最多只能达到5%。因此从现存数据中得出“女人应该避免工程学的东西”或“男人更可能是天生的数学家”等结论是完全无保证的。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 13.2.2 学习和认知风格上的性别差异
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迄今已有的证据显示，认知上的性别差异只存在于很小一部分特定的任务中，而且这种差异一般都非常小。反过来这又表明，可能除了某种特定的空间和数学任务之外，我们并没有找到证据说，男女具有不同的基本认知性能、技能或能力。
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然而，在教师和教育者看来，女性和男性，包括女孩和男孩显然通常还是具有不同的习性和偏好。更多女性比男性表现出“对数学的恐惧”，而且如果在高中阶段给她们选择的权利，她们会避免有关数学或分析性的课程（如数学、科学和逻辑）（Oakes，1990）。显然，对教师以及其他与学生打交道的人来说，认知的性别差异可谓比比皆是。那么，该如何解释普遍的传言与前文中引述的研究结果的差异？一种可能是，性别差异并不出自基本认知资源方面（才能、能力等），而在于这些资源究竟如何使用，不妨回忆一下我们前面讨论过的认知风格。
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也许正是此类方式上的不同才是男女差异之所在。在下面两节中，我们将回顾两种不同却相关的说法，都与此观点有关。
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1.认知任务的动机
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心理学家Carrol Dweck和她的同事（Dweck，1999；Dweck & Bush，1976；Dweck，Davidson，Nelson & Enna，1978；Dweck，Goetz & Strauss，1980）研究表明，即便在小学，男孩和女孩也会表现出不同类型的成就动机。成就动机是指人们定义和设置目标的方式，特别是与他们本身胜任力相关的目标（Dweck，1986）。影响人们执行广泛任务的两种主要行为模式已被确认：掌控定向型和无助定向型（Dweek，1999；Dweck & Leggett，1988）。
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采用掌控定向型（mastery orientation）的儿童和成人会设置能挑战自我的目标，并以此提升他们的胜任力、理解力或对新事物的把握。当遇到障碍或困难时，他们会坚持到底。而且在需要时他们也乐于付出更多的努力。相反，那些无助定向型（helpless orientation）的人不会设置挑战性目标，而且在遇到困难时很容易就放弃。在大量的研究中，Dweck和她的同事都采用如下的方式进行：给年龄较大的学龄儿童呈现一系列难题或相似的问题解决任务，通常这些任务是无法得以解决的。儿童得到“失败的反馈”，表明他们没有正确完成特定的任务。在其中一个研究中（Dweck & Bush，1976），儿童接收到来自一个成年男性或一个成年女性或同伴的失败反馈。当评估者是一个成人，尤其是一个成年男性时，女孩倾向于采用“无助”策略，把她们的失败归因于自身能力的欠缺。相反，男孩在相同的情境中，则愿意把失败归因于评估者的“过分挑剔”。有意思的是，当失败反馈信息是由同伴提供时，男孩倾向于采用“无助”策略，而女孩则更倾向于把问题归咎于她们自身的努力方面。
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Dweck等人（1978）的另一个研究结果则可用来解释成人的反馈信息在女孩和男孩身上产生不同效果的原因。研究者首先收集了由班级老师提供给四年级、五年级男女生的反馈信息，并将这些反馈进行编码。结果发现，在针对男学生的正面反馈中，超过90%的反馈都是关于智力品质的；但对女孩，这一数据连80%也不到。负面反馈的差异就更大了：对男孩，只有1/3的反馈是关于智力品质的（剩下的则倾向于认为与操守、努力整洁程度或诸如此类的因素有关），但女孩接收到的超过2/3的负面反馈都与她们执行的任务相关方面有关。
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Dweck和Goetz（1978）得出结论，可能由于女孩对成人要求的服从，在老师看来已尽了最大的努力。因此，她们会逐渐认为失败只是源于能力不足。相反，男孩的失败在老师看来更多是没有实际行动或努力不够造成的。因此在男孩的表现差于预期时，老师会更易倾向于（事实上，这种倾向是女孩的8倍）归咎于动机的欠缺而不是能力的欠缺。因此，男孩可能不经意地被教导成不把批评当回事（因为他们受到批评太多了）且不认为批评是针对个人能力的（因为众多批评均指向行为表现中的非智力方面，且大部分情境中直接认为是动机不足）。女孩由于受到的批评相对少，就鲜有机会去学习如何处理这些负面的评价。而且，成人对女孩行为表现的批评多集中于认为她们胜任力或能力的欠缺。总之，女孩收到的信息是：失败源自能力欠缺（对此几乎没有办法可以补救）；男孩收到的信息则是失败源自努力的欠缺（补救方法是很明显的）。
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Dweck等人（1978）在随后的研究中对这一假设进行了验证。在研究中，他们让孩子做字谜游戏，由一个男性实验者提供失败反馈信息，一组被试接受的反馈类型是通常由教师给男孩的那类反馈（“你那次做得不够好，因为它不够简明”）；而另一组则是教师给女孩的典型反馈类型（“你那次做得不够好，因为你根本就没有找对字”）。在经过这样的反馈经验之后，再呈现给所有孩子一个字谜，并再次给予负面反馈，然后问他们下列问题：“如果一个男人告诉你这个字谜并不是完成得非常好，你觉得这是因为什么呢？”给出的选项为：“（a）我不够努力。（b）这人太苛刻。（c）我不擅长于此。”接受教师采用女生反馈方式的那组被试（包括女生和男生）将失败归咎于（c），即认为是自己能力明显不足的人数比另一组多两倍。而接受教师采用男孩反馈方式的被试（同样包括女孩和男孩）更倾向于把失败归咎于（a），认为是努力的明显欠缺，或者（b），认为是评估者的“过分苛刻”。
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Dweck和其他人的研究表明，教师和那些与儿童打交道的成年人，对男孩和女孩会采取不同的反馈方式来评价他们的智能。
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这个研究支持这样一个假设：“给男孩和女孩的评价式反馈直接导致了女孩更倾向于把失败反馈视为她们能力水平的标示。”（Dweck et al.1987，p.274）。虽然归因方式是否会趋于稳定，以及何时趋于稳定并达到泛化仍是一个有待探讨的问题，但是它确实可以预示女性自我评价的低下，尤其是面临困难任务时。
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2.连接性学习
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心理学界的女权主义批评家（Belenky，Clinchy，Goldberger & Tarule，1986；Gilligan，1982；Goldberger，Tarule，Clinchy & Belenky，1996）更多强调男女处理认知任务的不同方式。Belenky及其合作者认为，当代主流文化从历史上看是由男性执掌的，必然导致推崇理性和客观甚于其他，同样合理的是，女性之中更为普遍的是理解的方式：
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普遍认为的关于女性思想是情绪化、直觉的和个人化的刻板印象很可能造成了对女性思想和贡献的贬低，尤其是在推崇理性主义和客观性且以技术为导向的西方文化中……通常认定直觉性的知识更为简单，因而较之那些所谓采用客观方式获得的认识而言也就较少具有价值（p.6）。