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Bovet（1974）宣称，文化的某些方面，包括物理的（饮食用具的形状和尺寸）和行为方面的（围绕食物分配的演练）导致并且限制了儿童原本很自然地对数量产生的假设和疑问。试将Bovet对阿尔及利亚文化中的相关描述与你印象中北美中产阶级文化中的同样场景进行一下对比：在美国，餐桌上每个人的杯子、勺子、盘子都是一样的；家长给每个孩子几乎同样分量的食物（或许因为孩子的年龄和身材大小的不同，食物分量会稍有不同）。这样一来，关于谁“吃得多”（比如，诱人的甜食）的争吵就很寻常了。所有这些因素都有助于儿童关注数量与诸如容器形状等知觉表象之间的关系，当然是以一种潜在和微妙的方式。这种关注对儿童随后解决守恒问题十分有益。不过，这样的推断要经过更严密的测试验证之后才能确认。因为也有可能是文化中的其他方面引发了这样的结果。没有实证研究的检验，我们就不能下断言。
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近来，社会心理学家Richard Nisbett和他的同事一直在调查东亚居民（如日本，中国，韩国）认知加工过程的差异，并将之与西欧、北美居民（主要是美国居民）的认知加工过程进行比较。这些研究者认为，东亚人加工信息通常更全面，更多地考虑情境，而西方人加工信息时更多侧重分析（Ji，Peng & Nisbett，2000；Miyamoto，Nisbett & Masuda，2006；Nisbett & Norenzayan，2002；Nisbett，Peng，Choi & Norenzayan，2001；Varnum et al.，2010）。
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跨文化研究提出的一个根本问题是，习俗、信仰、胜任力和能力究竟具有文化相对性还是具有文化普遍性。声言认知过程具有文化相对性，就意味着承认特定文化有其特定的认知过程（Poortinga & Malpass，1986）。例如，形成层级组织范畴的能力（比如，贵宾犬是狗，狗是哺乳动物，哺乳动物是动物，动物是生物）对于某些文化中的人来说，可能比其他文化中的人要重要得多（Greenfield，2005）。对比之下，文化普遍论是指诸如人们都使用语言这样的全人类共通的现象。
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这个问题的答案深刻影响着研究问题的结构方式。比方说，假定认知过程、能力或策略具有普遍性，那么在此基础上提出的跨文化问题就很可能是关于各个文化因素究竟如何影响和塑造文化的。这里我们假设认知过程、能力或策略在各种文化中都存在，但某种文化（或文化中的某方面）可以促进、阻碍或是改变它们的表现方式。
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与之相对，持文化相对论者，尤其是激进的文化相对论学者（Berry，1981，1984）不会认为认知过程、能力或策略在所有文化中都存在。而且这些学者并不将文化视为是几个独立因素的总和，而是认为文化是一种格式塔或完形，不能将其分解为小片。特定的概念、过程、能力之类因而只与特定的文化相关，也只在这些文化中才能发现它们。所以，由此提出的认知理论及其解释必然与所有文化（至少也是许多文化）不同。
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跨文化研究者面临着许多方法论上的挑战，而这些挑战对于那些仅仅研究一种文化下情境的研究者来说（如第2章到第13章中描述的大部分研究）并不十分重要。回想一下心理学导论中指出的，真正的实验要做到：①把实验被试随机分配到实验条件中；②控制好实验处理方法（即控制自变量）；③控制其他混淆因素或事件。无论哪位实验者在设法实现这些控制时都会感到困难（有时候这样的控制甚至是不可能实现的）。跨文化研究者在理论上就永远不可能实现第一条标准（因为无论从实际上还是从道德上来讲，人终究是不可能随机分配到某种文化中去的），而且事实上，研究者大概也永远不可能实现第二条或是第三条原则。尤其是对于有些任务而言，它们和某些文化的关系比另外一些文化更为密切，由此要选择出对不同文化中的人来说难度相同又同样熟悉，而且可以同样有效测量出所要研究的行为与能力的实验任务（比如记忆测验和问题解决测验）就近乎不可能了（Malpass & Poortinga，1986）。如果某一任务在特定文化中经常出现，生活在该文化中的被试在执行该任务时表现得比那些生活在对该任务不熟悉文化中的被试更为出色，可能是许多与认知能力不相关的其他因素造成。例如前者对该任务有更多实际操作的经验，觉得这项任务更加轻松，或是更乐于完成该任务等。以下我们会就这一方面给出具体的说明。
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顺便说一下，你可能已经注意到了，跨文化研究中的另一个问题是无法把对象随机分配到不同文化中去。性别差异、发展差异或其他个体差异的研究者也面临着相同的问题（L. G. Conway et al.，2001）。有关被试的变量，诸如年龄、性别、文化、种族起源，都是研究人员无法指定的变量。这就使得实验结果的解释更加棘手。
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开展跨文化研究的另一个问题在于，同一文化中的个体可能一点儿也不在意该文化的影响或者不会对这一影响做出评价（Kitayama，2002）。文化习俗，诸如日常工作、宗教仪式、习惯做法、衣着款式以及习气癖性等，可能既是心照不宣的，又是内隐的，即被该文化广泛接受，因而也常常被忽略，或认为不值得关注。就像Kitayama（2002）所说：“文化之于人类，正如水之于鱼”（p.90）。
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在本章的最后一部分，我们会探讨在美国开展的跨文化研究传统。我们将特别关注人们在每天的认知任务中如何表现（而不是在实验室中，而且通常不是在学习任务上的表现）。一个重要问题将成为我们关注的焦点：在前几章中提到的那些认知理论和模型在多大程度上能够解释“现实生活中的”认知呢？本章中回顾的许多研究表明，人们的表现通常具有情境敏感性，即表现会根据任务、指示语或其他环境特征的改变而改变。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 14.1 跨文化认知研究的实例
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在这部分中，我们将回顾并选择一些跨文化认知研究实例加以讨论。像前两章一样，我们不可能在跨文化研究中涉及人类认知的每一方面。所以，我们只能以跨文化的视角检验认知能力和认知过程研究中相当小范围内的研究例证。
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） [:1701568233]
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认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 14.1.1 知觉的跨文化研究
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回想一下第3章中介绍的内容，知觉是指对感觉刺激的解释。例如，运用视网膜成像的信息，看到背景中衬出的一个物体，或是辨认出那个慢慢靠近的毛茸茸家伙就是你的猫咪。因为我们的知觉通常是迅速且不费力就能完成，我们会很容易因此做出判断，知觉是我们感觉系统内置的固有工作方式的结果。但是，一些跨文化心理学里程碑式的研究直接向这一假设发起了挑战，研究显示，不同文化中的人“看东西”常常是不一样。下面展示的就是在第3章中讨论过的自上而下加工的很好的例子。
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1.图像知觉
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Hudson（1960，1967）的研究表明，不同文化中的人们看到的并不完全一致。Hudson先是察觉到，南非矿场和工厂里的班图族工人似乎难以理解海报和电影的内容。为了调查其中的原因，他给许多南非人（既有黑人也有白人，有受过教育的也有没念过书的）展示如图14-1所示的图片。注意，所有的图片中都绘有一头象、一只羚羊、一棵树和一个手举长矛的人。这些卡片只在呈现的深度知觉线索上有所区别。卡片1利用了物体的大小线索（远处的物体看上去显得较小），卡片2和卡片3都用了遮挡的线索（近处物体会部分遮挡远处的物体）。卡片4利用了以上所有线索，另外还加了一些线性透视的线索（平行线看上去会在远处相交；其他轮廓线都经过调整，以便与这一框架相适）。要求被试描述他们看到了什么，他们认为图片中的人在做什么，以及哪几对人或动物彼此最为靠近。
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图14-1 Hudson（1960）采用的刺激
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结果显示，受过教育的被试通常可以三维立体地理解图片的含义（比如，看到人把矛指向羚羊，而不是大象；把大象看成在很远的地方而不是认为大象很小）。但是，不论是黑人还是白人，没上过学的人通常只“看到”二维的图像。Hudson（1960）论证说，学校教育本身并不是导致三维图像知觉的原因，其根本原因是受到的非正式教育和习惯性地接触这样的图片。他认为，诸如对生活中的图片、照片以及其他家中书本杂志中插图的接触，都为“图片读写能力”提供了大量至关重要的非正式练习。Hudson之所以得出这样的推论是因为他观察到学校在图像理解方面很少提供正式指导，另外，即使是接受过学校教育的黑人工人，相比接受过教育的白人工人，也在三维图像理解上有很大困难。
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Deregowski（1968）在研究中非赞比亚儿童和成年工人时考虑到一个不同的可能性。他想知道是否真的存在图像知觉的跨文化差异，或是说，是不是因为Hudson实验任务本身的某些特征使得被试表现得似乎无法三维立体地理解这些图片。在一项研究中，他指派给被试两种任务：一种是Hudson式任务，一种是要求被试用棍子摆出图片中描绘出的模型（如图14-2中所示）。
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