1701575324
Geoffrey Saxe（1981；Saxe & Posner，1983）的跨文化研究发现则表明，不同文化中的计算系统也有所不同。Saxe报告了对巴布亚新几内亚的偏远村庄欧克萨平儿童所作的研究。与在我们文化中所使用的以10为基数的数字系统不同，Saxe发现欧克萨平人发展出了一种没有基数结构的身体-部位计数系统。欧克萨平人在手、臂、肩、颈和头部标记了27个不同的身体部位。就像我们用手指计数一样，欧克萨平人用手指，也用手臂、肩膀、脖子和头部各部位来计数，当他们要数一个比27大的数时，他们便会循环并添加前面的数字。图14-8说明了欧克萨平人的计数系统。
1701575325
1701575326
1701575327
1701575328
1701575329
图14-8 欧克萨平计数系统。欧克萨平人使用的身体部位传统顺序依次为：（1）tip^na，（2）tipnarip，（3）bumrip，（4）h^tdip，（5）h^th^ta，（6）dopa，（7）besa，（8）kir，（9）tow^t，（10）kata，（11）gwer，（12）nata，（13）kina，（14）aruma，（15）tan-kina，（16）tan-nata，（17）tan-gwer，（18）tan-kata，（19）tan-tow^t，（20）tan-bir，（21）tan-besa，（22）tan-dopa，（23）tan-tip^na，（24）tan-tipnarip，（25）tan-bumrip，（26）tan-h^tdip，（27）tan-h^th^ta
1701575330
1701575331
有人对Saxe及同事提出了一个问题：欧克萨平人使用的“无基数”计数系统是否会改变对特定数目关系的理解。比方说，皮亚杰的数量守恒任务（若需要回顾，请见第12章）依赖于对“更多”或“更好”概念的理解，这种任务对欧克萨平儿童比对美国儿童更加难吗？Saxe（1981）发现，尽管欧克萨平儿童发展计算和守恒的概念普遍较晚，但他们的发展类型却和美国儿童颇为相似。有趣的是，新近采用的货币经济比传统的欧克萨平生活需要更多的算术计算，经常参与这一经济系统的欧克萨平人正在改变并且重新组织他们的身体-部位计数系统，以使计算更容易。
1701575332
1701575333
近期有一项研究涉及了计数系统及其与计算关系方面的问题。K. F. Miller、Smith、Zhu和Zhang（1995）要求来自伊利诺伊州厄巴纳-香槟市和中国北京的学龄前儿童完成多种形式的计算任务，然后加以比较。这一比较很有意思，因为汉语与英语的数目命名规则不同。两者都有从1到10不同的数字名称，且名称之间没有预测关系：即不能从8叫作八，预测9会叫作九；1到10的数字名称是没有次序的。
1701575334
1701575335
然而，对于数字中的第二组十个数字，两种语言就产生了分歧。汉语采用了一种以10为基数、连贯的指称系统：11汉语直接称为“十一”。但是英语里11和12的名称（eleven & twelve）并没表示清楚这两个数字与1和2的关系。在数字20以后，尽管英语比汉语多了一些花样（比如把20叫作twenty），这两种语言又开始用类似的方式来命名数字了。调查者预计，中国的学龄前儿童会比较容易学会计数，尤其是计算11到19的数字。
1701575336
1701575337
实验中给儿童各种各样的计算任务。如，要求儿童尽可能多地数数，一旦他们停下来就会得到实验者的提示，让他们继续数下去。儿童数到的最后一个数作为他的计数水平。图14-9显示了不同年龄的学龄前儿童计数水平的中位数。虽然两国的三岁儿童都能数到差不多大小的数，但是4岁和5岁的中国儿童比他们的美国同龄人可以数到更多。
1701575338
1701575339
1701575340
1701575341
1701575342
图14-9 不同年龄和语言条件下抽象计数（所能数到的最大数值）中值水平。在4岁和5岁组发现说汉语的儿童表现明显要好，但3岁组未见差异
1701575343
1701575344
研究者（K. F. Miller et al.，1995）还调查了中美儿童数数在什么地方停下来究竟有没有模式上的区别。只能数到10以下儿童的百分比没有差别：研究者发现94%的美国儿童和92%的中国儿童都能数到10。但是，只有48%的美国学龄前儿童能数到20，相比较而言，74%的中国学龄前儿童能数到20，这真是一个显著的差异。在接下去的几十个数字中，这个差异没有扩大。这表明，美国儿童的计数不如中国儿童的原因在于：两种语言中一个（中文）弄清了以10为基数的数字系统本身；而另一个语言系统没弄清，这就是差异所在。
1701575345
1701575346
K. F. Miller等人（1995）认为，这种源于语言系统的差别有助于解释为什么在计算方面中日学龄前儿童表现得比美国同龄人更出色。虽然相比一些亚洲国家，美国的算术教学已经被证实存在许多不足之处（Stevenson et al.，1990），但是Miller等人宣称，问题的一部分（至少是部分地）可以追溯到儿童入学时对以10为基数的数字系统理解的根本差异。
1701575347
1701575348
近期的关于数字认知的跨文化研究验证了来自不同文化的人们如何把数字映射到“心理数值线”（一种内部表征的方法，在这种方法中，不同的数值彼此相关，两个较近距离的数值描述了较近的数值关系）上。对于这种心理表征的特性是否具有文化相关性和普遍性的争论始终在进行（Bender，2011；Nuñez，2011）。
1701575349
1701575350
我们在这一部分回顾了一些认知任务在不同文化中不同表现的研究实例，也意识到学校教育是影响许多不同认知任务的一个重要变量。在下一部分中，我们将更加仔细地讨论这一变量所产生的效应，尝试分离出是学校教育的哪些方面造成了这样的效应。
1701575351
1701575352
1701575353
1701575354
1701575355
认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） [:1701568238]
1701575356
认知心理学：认知科学与你的生活（原书第5版） 14.2 学校教育和读写能力的作用
1701575357
1701575358
学校教育是怎样使认知产生如此明显的变化的呢？是特定课程使然，还是学校情境总体效应的结果？跨文化认知研究对这些问题的探讨刚刚起步。
1701575359
1701575360
学校教育效应的一种可能原因是读写能力（literacy），即阅读和书写的能力。许多心理学、语言学和人类学学者都认为读写能力对社会有深远影响（Scribner & Cole，1981）。一种主张认为，读写能力从根本上改变了思维。例如，自柏拉图和苏格拉底时代起，学者就想知道书面语言是否以一种口头语言没有且不能做到的方式推进了逻辑和抽象思维的发展（Scribner & Cole）。例如，Goody和Watt（1968）就主张，没有语言就不可能有诸如历史和逻辑一类的规则。书面文章所提供的持久性材料是口语所不能实现的。这种持久性允许人们进行某些以别的方式不可能进行的加工，比如说，比较两个句子以领会含义或前后不一致的所在，或是检查句子的内部结构或句法。
1701575361
1701575362
著名的马克思主义心理学家列夫·维果茨基坚持认为，就像马克思所认为的那样，人类的“本质”实际上是个体与环境的相互作用（Vygotsky，1986）。因此，认知加工能力就不仅仅是我们生物遗传的结果，而是人与环境相互作用的结果，这种相互作用不仅改变了环境，而且塑造了我们认知的特质（Scribner & Cole，1981）。
1701575363
1701575364
在任何时候，任务所能调用的工具改变了任务执行的方式。例如，语言加工软件的发明和使用改变了许多教授和大学生撰写论文的方式。万维网改变了人们获取和搜索信息的方式。维果茨基以为，同样的原则可适用于书面语言的存在：它极大地转变了智力加工过程。
1701575365
1701575366
比较人类认知实验室（1983）总结了维果茨基关于文化如何影响认知和认知发展的原则。第一，文化对特定问题和问题解决环境的作用是文化“决定了问题是否存在”（p. 335）。例如，某人是否需要学习熟记祷词或誓词取决于该文化中是否有任务或场合需要他背诵记忆祷词或誓词。如果该文化并不需要这样的熟记，那么在这种文化中的人们就较少需要发展针对这种任务的策略和处理方式。
1701575367
1701575368
第二，文化决定了问题和事件发生的频率。背诵频率是每天一次，每周一次，还是每月一次？毫无疑问，频率将影响到任务实践次数的多少。
1701575369
1701575370
第三，文化决定了哪些事件会同步发生。熟记是否和其他任务一同发生，比如阅读或测量。两种任务的共同发生很可能为任务提供了不同的情境，因而可能影响到任务执行的方式。
1701575371
1701575372
第四，文化能够“调节情境中任务的难度水平”（laboratory of comparative human cognition，1983，p.335）。例如，文化决定了年幼者怎样才可能完成熟记任务。从文化中也能估计建立出一系列最终达到完全掌握的等级任务的方式。比如，一个四岁的孩子可能从学习简单的韵文开始逐步掌握长篇祷词或是史诗。文化决定了从最初到最终成就的道路。
1701575373