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假如高年级大孩子都在为离校后进入街头帮派并在其中占得优势地位做准备，那么与此相应的竞赛格局就会向下渗透到小孩子中，比谁打架更凶狠、谁能控制更多小弟、谁有大哥罩着，这些就会成为孩子们评估自身成就的价值标准，而帮派伦理就会主导孩子世界的互动关系和社会结构。
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显然，只要可能，家长都会避开这样的学校以及孕育这种学校的社区。不过，尽管对哪些是避之唯恐不及的烂学校人们看法较为一致，但在何种学校才最理想这个问题上，看法却是五花八门，尤其是当涉及宗教、种族、东西文化差异和对待各种传统习俗的态度时，分歧更是难以调和。
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所以一个理想的教育体系应为家长保留充分的选择机会，并且让作为供方的学校和办学者对家长的意愿和选择能够自主做出反应，才能满足千差万别的教育需求。然而各国目前普遍施行的公立教育制度下，这样的选择机会却十分有限；在美国，尽管有不少私立学校，但选择私校意味着在交税之外额外又交了笔学费，只有富人才负担得起。
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不过，相比中国的由行政当局全盘控制统一分配教育资源，美国的学区制留给家长的选择机会相对多一些，由于它的激励回路更短，对学校的激励约束效果也更直接。每个学区的学校经费由区内业主的房产税供养，低于最低标准的不足部分由州政府资助，而超出部分可由学区自主支配。对于这笔经费的使用，业主们保留了最终的决定权，至少在重大事项上。
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正是这一自主支配的部分构成了激励条件，办得好的学校能为学区吸引来更多买房者，抬高房价，从而提高房产税并获得更多教育经费，学区甚至能说服业主们提高税率或发行债券来获得改进所需的资本；相比之下，中国家长虽也可通过购买房产获得进入好学校的机会，但既不能影响经费使用，也不能确信买房之后学校不搬走，因而这种选择机会远不如学区制可靠。
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但是，与完全由私立学校组成的自由教育市场相比，学区制所提供的选择毕竟有限。首先，对那些房产税额低于最低标准的贫穷社区，激励机制完全失效，因为无论业主和家长评价如何，他们总能从州政府得到补贴，因而能够支配的经费是恒定的，与教学质量和学区口碑无关。
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其次，学区制下虽让家长可以选择学校，但供方仍是政府办的国企，类似于电信业，国企间虽也有竞争，但创新意愿和能力皆远不如私企，不会去探索尝试各种可能的办学方式，更不会冒风险去试验一些只有少数家长认同的非主流教育理念。
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后记
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儿童在习得文化过程中的主动性常被严重低估，“他还太小，不可能理解这种事情，所以那不会对他有什么影响”。这种想法的谬误在于，影响根本不需要以被影响者的理解为前提，只需要他对特定信号作出特定反应即可。事实表明，儿童会主动捕捉各种关乎其未来生存条件的重要线索，并对之作出反应和调整。
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这种反应从早期胚胎就开始了，假如胎儿“发现”母亲营养水平太差（比如血糖太低），就可能“认为”自己将出生在一个不景气时代，今后遭遇饥荒的几率较大，因而“决定”将自己的代谢系统调整得更倾向于囤积脂肪（而不是将能量轻易耗费在次要活动上）。这样可以让自己在未来可能遭遇的饥荒中更有机会生存下来，但因此他也就更容易肥胖。[2]
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在第二章我曾提到，假如小女孩“发现”自己没有父亲，便会将自己的性生理和性心理系统调整得更偏向于短期关系，因为对于缺乏父亲保护和抚养的苦孩子，偏重短期关系的策略可能更有利。诸如此类的调整显然不是基于理解的，但正是成长过程中一系列这样的反应和调整，塑造了个体的人格、价值观和生活态度。（这种塑造当然不是任意的，因为遗传特性已经限定了个体如何调整和调整的范围）
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沐猿而冠：文化如何塑造人性 教育本可更多彩
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2012-04-20，No.3432
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近年来围绕教育的种种纷争逐渐增多，如对应试教育的不满，对课业负担和片面发展的担忧以及该不该考试和排名次，是该平均分配教育资源，还是按成绩或学费竞争重点学校？高考是该废除，还是要变得更公平？双语教育应从何时开始？为掌握普通话而丢失母语是否值得？甚至刚刚萌芽的民间教育也充满分歧：诵读儒家经典是否太过迂腐？家庭教育是否会让孩子缺乏伙伴？
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这些争议并非中国特有，欧美社会长久以来同样争论不休，只是争议点不同：可不可以在课堂上讲特创论？该不该让孩子参与宗教仪式和阅读宗教经典？校园里是否可以穿戴宗教服饰？是否该强调成绩？并据此激励和筛选教师？课堂秩序是该严律还是放任？不同种族、文化和阶层的学生是该按比例搭配还是分开更好？
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分歧和争议是正常的，一个日益富裕、价值日趋多元的社会，人们自然会有不同看法，特别是在教育这么重要而敏感的事情上。假如教育和其他服务领域一样开放而自由竞争，那么无论争议结果如何，家长们都可以找到自己合意的教育方式。
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问题出在强制性的公立教育（compulsory public education），它把家长的个体选择强行转变成了公共选择问题。这样，纷争就必须得出一个单一的结果，那些在公共决策程序中败下阵来的家长们，就只好顺从别人的意见，听任单一教育政策的摆布了。
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义务制公立教育也叫国民教育（national education），是近代产物，而教育之所以要由国家来办，据说是为了培养现代社会的合格公民。按倡导者的说法，现代公民社会需要每个公民的积极参与，为此他们需要具备必要的素质。这种说法貌似有理，但问题是一个开放的社会，怎么能接受某个机构为所有孩子设计一套统一的教育模式、教学大纲、教科书，灌输同一套价值观、信仰、神话和历史叙事呢？
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一个思想和价值观高度同质化的社会，很容易被某种极端思想所煽动、裹挟和操纵；更危险的是，由国家经营的教育系统，强烈倾向于培养出激进民族主义和沙文主义的价值观，从而有可能在文化、民族、国家和地区之间制造对立和冲突。
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回顾国民教育的历史，实际上，国民教育理念，最早就是极端专制主义者柏拉图在其《理想国》中提出的，而斯巴达人在他之前很久便已付诸实践；现代版本的国民教育，则是由近代军国主义的祖师爷之一，普鲁士的腓特烈大帝（Frederick the Great）于18世纪中期设计并实施。这套公立义务教育系统此后成为许多国家在近代化过程中的效仿样板，包括明治时期的日本。
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所以，一个开放而多元化的教育产业，不仅可以满足家长们日益多样化的需求，更是维持社会开放和文化活力而不走向同质化和极端化的基础。二战以后，国际社会对战争根源从各方面做了深刻反思，却唯独没有反思国民教育，相反却把它写进了《世界人权宣言》，真是咄咄怪事。
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家长们把孩子送进学校接受教育，其实有着十分不同的需求和考虑，其中最基本而普遍的，是为了让孩子习得在现代社会生活所需要的基本知识和技能：会算术，能读会写，了解些自然常识。这一层次上的需求差异不大，早期国民教育得以顺利推行，也正是利用了当时广大穷人在这方面的强烈需求。
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其次，家长也希望给孩子找到一个生活并成长于其中的恰当文化环境，即最终成为什么样的人。这方面的需求差异就大了，有人希望孩子变得规规矩矩，有人则希望他保持活跃、开放、甚至调皮，也有人只是希望孩子快乐幸福、平平安安，何不让他们各得其所呢？
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