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而且，面对这样的消极处境，比起那些受教育较少的人，他们更容易将责任归诸社会，产生一种莫名其妙的“怀才不遇”情绪：你们花了这么大力气教育我，把我培养成才，却让我没有用武之地，难道还让我回家种田、上街摆摊不成？这种由国民教育所人为造就的虚幻期望和相应的挫折感，是许多社会现代化过程中的动荡因素，也是构成所谓中等收入陷阱的套索之一。
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后记
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如今，教育常被等同于学校教育，而后者又往往被国家垄断。结果，无论教育本身还是人们对它的认识和期待，都变得非常狭隘和刻板，种种改进的努力也被限制在既定模式框架之内，除此之外的无数可能性压根不在视野之中，更没有机会被探索和评估。
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比如按年龄划分年级、组成班级，沿着全体适用的课程阶梯排队齐步走，果真是最佳模式吗？有许多理由让我怀疑。不同年龄混合编班或许更好，这更接近孩童世界的自然状态：兄弟姐妹和邻居玩伴都是不同年龄的，通常都是大孩子带小孩子玩。
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当然，许多学习科目有严格的顺序要求，但同龄孩子的学习进度同样千差万别，这个问题只能通过打破统一节奏、让每个学生按自己进度推进的办法来解决。班级组织只需为那些不必按进度分班的活动而保留，其主要功能是为孩子们自我组织、创造自己的小社会提供一个空间。
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实际上，儿童的社会技能和社会态度就是在这种自组织过程中自己学会的，成人很难进入儿童世界，因而无法以参与者的身份直接施加影响，但稍大些的兄长却可以，所以在社会性的学习上，兄长的影响远超出家长和老师。后者的影响只能通过改变环境条件而间接施加，努力让儿童自我组织起的小社会发展出一种良好文化。
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正是在这一点上，混合班有很大潜力，因为混合班不会随部分学生毕业而解体，因而可以维持一种连贯的传统和文化。而通过解散那些形成了不良文化的班级，学校可以在不必掌握如何营造良性文化的情况下，通过不断筛选而持续改善学生的成长环境。
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当然，这些设想未必行得通，但只有在一个更为自由开放的教育体制中，此类可能性才有机会得到尝试和评估。
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沐猿而冠：文化如何塑造人性 替代教育有待走出边缘
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2013-09-16，No.4681
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21世纪教育研究院最近发表的一份研究报告，引来了对在家上学现象的许多关注。近年来，包括在家上学在内的各种替代教育（alternative education）实践正在迅速涌现，尽管总体规模还很小，但已经形成了一股不容忽视的潮流。对主流教育体制感到不满和绝望的众多家长和教育者，正在以极大的热情和执着在各自的方向上探索出路。
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在许多人看来，体制内教育糟糕得令人难以容忍，而且正在变得越来越糟糕，在许多方面到了摧残孩子的程度。这样的认识至少在一些社会阶层和文化群体中已相当程度上成为共识；但另一方面，尽管不满，家长们却几乎没有其他选择，移民似乎成了摆脱这种教育的唯一出路（实际上这已成了一条很常见的移民动机）。
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换句话说，尽管对新型教育的需求普遍而强烈，尽管对替代教育的种种探索也已持续多年，但这些探索迄今未能找到足以成为普通家长可行选项的替代品。在旺盛的需求与薄弱的供给之间存在着巨大的鸿沟，目前正在被实践的替代方式，要么难以让足够多家长信服，要么代价过于高昂而难以实行。而与此同时，原本被寄予希望的民办教育，却多半沦为了体制的追随者，在迎合应试教育方面，他们甚至常常比公立学校更加起劲。
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替代教育的这一不如人意的局面，除了制度限制，在探索与实践者方面。似乎也不乏可以反思与改进之处；其中影响最显著的一点，或许可以称为“拓荒者效应”。作为第一批吃螃蟹者，过去十多年在体制外寻找教育出路的家长，大都是在几乎完全没有专业供给方帮助的情况下“徒手”探索的。
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这么做既需要很大勇气，也要付出很高代价。许多家长为了能以自己的方式教育孩子，或为了找到合适的教育环境，常常放弃工作和事业，甚至举家搬迁，或带着孩子四处游学；所以，尽管希望脱离体制的家长很多，但真正能够鼓起勇气跨出这一步并坚持多年的，都不是普通人，他们的个性往往有着浓厚的理想主义色彩，也往往具有强烈的宗教情怀。
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所以我们看到，目前较为流行的几种替代教育模式，全都具有宗教背景（假如我们在最宽泛的意义上使用宗教一词的话）：出于宗教原因而在家上学的基督徒，送孩子上私塾、国学堂和读经班的儒教徒，把大理变成新教育圣地的佛教徒和各式各样的灵性论者。而迄今最成气候的替代教育模式华德福，作为其思想基础的所谓“人智学”，其实也是一种新宗教。
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宗教背景本身对教育事业并不是问题，宗教在很长历史中都是教育的主要载体。在西方，教会也曾是教育的最大赞助者，但新皈依者所特有的理想主义和偏激气质，在为他们的探索实践提供勇气和毅力的同时，却也构成了一些障碍，特别是他们对科学方法和商业化的疏离、冷淡甚至抵制。
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许多家长和教育者单纯强调天性、爱、自由、接纳等抽象而笼统的观念，而疏于为他们的理念寻找一套含义具体明确、可操作、其成效可在实践中得到检验的教育方法。有些人甚至对刻意寻求教育方法表示反感，认为那会妨碍孩子天性的自由发展；许多人也反对划分科目和设置课程以及按特定阶段顺序推进的教学程序，因为这些东西会让他们联想起传统主流教育，因而产生条件反射式的反感。
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实际上，即便他们愿意这么做，也会因为缺乏可以依靠的研究资源，或者难以与之形成互动关系，而得不到必要的学术支持。理想情况下，我们本可期望，教育实践的探索会从发展心理学、认知科学和学习理论等相关学科成果中得到启发，他们的实践经验也会被反馈到这些学科中；而诸如教育学之类关系更直接的应用学科，则会借助恰当的概念体系、启发式模型和统计手段，将这些经验转变成具有普遍意义和借鉴价值的科学事实，而不仅仅停留在零散的个体经验和小圈子内流传的朴素知识甚至只是逸闻的状态。
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未经科学方法加工的个体经验和朴素知识是高度情境依赖的，很难脱离特定情境而被当事者以外的其他人利用，因而也难以有效地积累、传播和组合；所以，一个实践领域若没有相应的学术支持，就无法建立起一个由经验与理论之间的递归反馈过程所构成的自我积累和自我优化的知识体系。所有新人几乎都要从头摸索，从流传的朴素知识和师徒相授中得到的帮助很少，而他们的探索路径也是随机漫游式的，而不是在理论指导下的启发式搜索。
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当然，假如有一个大规模市场体系，其淘汰机制或许能帮助我们找到好的模式和方法，但即便如此，在缺乏科学方法的情况下，市场选择在上千年里取得的进展，可能还比不上引入了科学方法的市场在几十年内的发展程度。况且我们现在根本没有看到这样的市场，替代教育的生存空间被体制压制得极为狭小。
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然而，即便这个狭小空间也并未被探索者充分利用，而这很可能与他们的理想主义气质所带来的另一个倾向——远离商业化有关；很少有人将替代教育作为一门生意去做，去探索一种在财务上可自我维持和自我积累的可行商业模式，更多人将此当作自助和互助，或者慈善和公益事业。
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结果是，除了国内学生很难进入的国际学校之外，替代教育实践者所办学校极少有成规模的。学校当然不是越大越好，但实在太小就会面临许多无法克服的困难，许多需要靠规模来摊薄成本的教育条件就无法利用。比如百人以下的学校就不大可能有足球场，30人以下就很难组织体育竞技，再小的话，就很难给同年龄段孩子单独开课了，需要昂贵设备和教具的教室也不可能配置。更重要的是，如果可以相处的同龄孩子太少，他们的成长过程中就会缺乏原本应有的某些社会关系和社会经历，类似于独生子、孤儿或从小就不上学而被家长带在大人世界里的孩子所缺乏的那些东西。
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