1702476963
1702476964
1702476965
刻板印象：我们为何歧视与被歧视 第五章对冲负面刻板印象风险
1702476966
1702476968
情境压力：正面与负面刻板印象较劲
1702476969
1702476970
泰德·麦克道格是就读于一所名校的白人学生。他选修了一门名叫“非洲裔美国人政治学”的课程。在他上第一节课的时候，刚走进教室，他就下意识地清点起人数来。他发现班上一共有 45 名学生，包括他在内一共只有2名白人学生，另外还有零星的几名亚裔学生，其余学生全都是黑人。泰德选修该课程本意是为了扩大自己的知识面，不过当他坐上座位时，却感到周围的空气中弥漫着一层浓厚的质疑——这个白人来这里干吗？他甚至都能感到这些质疑已经具象成为一条条视频弹幕，就在他头顶上不停地滚动着。
1702476971
1702476972
课程的开头是对相关历史的介绍，主要内容是探讨对黑人实施的暴力行为对于南方地区的白人在美国内战后维护自身统治地位所发挥的作用。课堂上通过幻灯片展示了一些白人鞭笞黑人的照片，授课老师还引导学生们站在当事人的角度去设身处地地思考。随后，课堂上展开了激烈的讨论。泰德注意到黑人学生们开始在发言中不断使用“我们”这个称谓，当然，这里的“我们”显然没有把他算上。接着“白人”一词也出现了。“白人们对这段历史故意避而不谈。”“白人们根本就没有为这些罪行负责的意思。”这些话令他感到很不自在。几周后，为了开展相关研究，我邀请泰德在学校的一间书店咖啡角进行了一次谈话。他告诉我，他一直对自己在校期间的学术表现十分上心，但是在这门课上，他必须在其他方面证明自己是一个好人，是黑人之友——一个没有种族歧视观念的白人。
1702476973
1702476974
他发现自己在上这堂课的时候必须得一心多用：他得专心听讲和参与讨论，同时还要时刻提防也许他的一句言论，甚至一个想法都可能会坐实周围同学对他的质疑。于是他只得在发言的时候点到为止，尽量避免冒犯他人。比如说他会在课堂上对民权领袖贝亚德·鲁斯廷高唱赞歌，然而实际上他却连贝亚德·鲁斯廷在民权运动中做了些什么都不太清楚，而他又不敢表达出自己的疑惑。他注意到另一位白人同学好像也有类似的表现。大多数时间里他俩都缄默寡言。直到那天的课程结束，授课老师在教室里踱了一圈，挨个询问每位学生的姓名和专业，轮到泰德时，他的声音小得就像蚊子哼哼，他明明叫作“泰德”，但是他当时的发音听上去更像是“海德”。含糊作答后，他便又缩回自己的座位里去了。
1702476975
1702476976
以上这些情况直到一个半月后我与他谈话时仍然没有得到改善。我询问他这种紧张感是否会对自己的学习产生影响，他表示认同。他向我介绍说，有一次他在寝室里阅读圣·克莱尔·德雷克和霍勒斯·凯顿的经典著作《黑人都市》，其中有一节介绍了20世纪中期芝加哥城内不断攀升的黑人人口是如何影响到当地政治的。泰德说，读到这里时，他觉得自己无法很好地理解其中的内涵，或许是因为自己有失偏颇，或许是因为不自觉地受到偏见和刻板印象的影响，抑或是自己的想法过于单纯。即使当时只有他一个人在寝室里，他仍然会感到不安，从而让自己的思维也受到了束缚。
1702476977
1702476978
不过他认为这门课程对于黑人学生来说是非常有益的。他说：“这给了黑人同学们一个很好的展示自己聪明才智的机会。”在学校的大多数课程中，黑人都只是小众，并且常常是极小众。他们在这些课程上的感受与泰德在“非洲裔美国人政治学”课程上的感受是类似的。这也是为什么泰德会坚持参加这门课程的原因之一。与黑人学生们对调处境体现的是一种公平的精神，而更重要的一点是他可以从中得出一些新的观察。他可以亲身感受到环境是如何影响到自己的“聪明才智”的。他所承受到的压力使得他的思维被限制在规避风险、不得罪人，以及肤浅的“点到为止”上，他在课堂学习时几乎做不到全身心投入；同时他发现，黑人同学们由于自身经历和人数上的优势，从而很好地掌控了课堂，他们在课堂上全情投入、热情参与，他们发表的见解往往也令人印象深刻。
1702476979
1702476980
我们的谈话还在继续。他说自己之前没有预料到这门课程会对他产生如此大的影响。我也向他介绍了我和我的学生们正在研究的、关于社会身份（白人、黑人等）的意义是如何根植在情境性条件作用中的理论。我告诉他也许这一理论可以解释他为何会在这门课堂上对自己的白人身份产生强烈的意识，可能就是因为在那种场合下他变成了少数群体，而在课堂上谈及的许多对于白人的负面刻板印象（种族主义者或是对种族问题冷漠的人）便会显得尤其突出，这便让他产生了许多压力。
1702476981
1702476982
我接着解释道，这种压力实际上就是在这一课堂环境中由他的身份所引致的条件作用，令他陷入了窘境。他认真地聆听着，一脸虚心求教的样子让我感到很受用，于是我更加来了兴致，教导他说这一经历实际上是一次宝贵的阅历，他可以对别的群体感同身受，可以让自己的胸怀更加宽广、世界观更加宏大。他听得更加津津有味了，然后告诉我说如果真是这样那就太好了。不过，当我们的谈话接近尾声时，他跟我说，这一课程最令他感到印象深刻的就是他在课堂上的种种感受，以及这些感受是如何影响到他以及他的黑人同学们的“聪明才智”的。
1702476983
1702476984
泰德在这门课程中的各种经历——参与度低下、强烈的自我意识、书本学习中的迟钝表现，以及他低于正常状态的表现等，看起来似乎跟女生在参加高难度数学测试或是黑人学生在参加各种高难度的学术测试时承受的风险非常相像。这些风险具有不同的形式，针对的群体身份也不尽相同。因为泰德是一个白人，而不是女性或者黑人，所以他在受到风险影响时的表现也有所不同；泰德更加担心的是自己在课堂上的参与度以及投入度，相比之下对自己的学业表现反倒没那么紧张。而他所担心自己坐实的刻板印象也不一样：他担心的是被人看作对种族问题漠不关心的人，而非一个不够聪明的人。同时他也知道只有在这种自己成为小众群体的课堂上他才会感受这种压力——而他的黑人同学们则正好相反，这堂课是为数不多的可以让他们尽情享受人多势众带来的安全感的课程。不管怎样，他在这堂课上的确感受到了由刻板印象带来的巨大压力。
1702476985
1702476986
泰德的经历展现了一个直白的观点：我们此前观测到的那些能够对女生和黑人的学习表现产生影响的身份风险似乎是一种普遍现象，它们以不同的形式存在于不同的情境中，任何人都难以置身事外，毕竟世上还没有哪个群体能够丝毫不被负面刻板印象所针对，无论年长者、年轻人、北方人、南方人、新教徒后裔、电脑神童、加利福尼亚人等无一例外。而当具备这些身份的人们在从事与针对他们群体的负面刻板印象相关的某些活动，或是处于与之相关的某些情境，他们都会感受到刻板印象风险；他们都会承受着无形的压力，担心自己坐实这种刻板印象，继而遭受相应的对待。类似的身份风险——也即身份条件作用，已经渗透到了我们每个人的生活中。
1702476987
1702476988
然而，在我们研究工作的早期，我们还没有证据证明身份风险其实是我们生活中不可分割的一部分。我们曾经展现了身份风险给数学能力出色的女生以及黑人中的优等生所带来的巨大影响，这其实已经体现出了一定的普遍性：在两个群体中都发现了类似的情况，并非个案。不过也许有人会质疑说女性和黑人这两个群体可能已经将针对他们自身能力的负面刻板印象内化于心，而这样的内化作用会使他们成为刻板印象的易感人群，所以我们实验中发现的那些效应其实可能正是由这种易感性引起的。回顾我在第三章中提到的高尔顿·奥尔波特的那句名言——若要令某人的社会形象和声誉（无论是否名副其实）深入人心，则须从其个人特质上着手刻画。那么究竟有没有人从未遭受过这种“刻画”、也不曾因此而陷入自我怀疑，但仍然会被身份风险制造出的效应所影响呢？
1702476989
1702476990
从事科学研究的人经常挂在嘴边的一句话就是：“这是一个实证性的问题。”一个能够并且必须通过研究而非臆想检验的问题。我们认为，如果想要回答刚才提到的问题，需要经过两个步骤。其一是弄清楚刻板印象风险效应的产生是否必须以对该刻板印象的“易感性”作为先决条件。其二则是观察刻板印象风险是否确实可以通过不同的形式对其他群体的各种行为产生效应。
1702476991
1702476992
于是我们先从解决第一个问题入手，与实验团队以及同事们一起整理思路。这时候，我想到了坐在大厅对面办公室里的同事李·罗斯。李是一位考虑问题面面俱到的学者，曾经有位社会心理学家将他比作爵士音乐家查理·帕克，从此大家便常常称他为社会心理学界的查理·帕克。他说话时语速很快，就像爵士萨克斯手一样可以通过对各种音符的熟练吹奏而驾驭一段复杂无比的音乐旋律。他的一些见解通常都会对我们的工作助益良多，所以这次我也去征询了一下他的意见。
1702476993
1702476994
这次谈话促成了一个解决方案的出炉。不过看起来我们必须得挑战一下不可能了：我们需要对某个特定群体施加刻板印象的风险，而这一群体在相关方面尚未受到负面刻板印象的影响，从而也就不存在对于该刻板印象的“易感性”。如果实验结果发现这一群体同样发挥失常，那么我们便可以认为刻板印象风险发挥作用是无须相关的“易感性”作为前提的。也就是说，只要存在相关的情境，刻板印象风险就能即时产生效应。而如果这一群体没有表现出异常，那么便说明人们对于刻板印象风险的感知是需要“易感性”的建立作为前提的。不过话说回来，应当怎样操作呢？我们如何才能对一个在特定方面尚未被负面刻板印象针对的群体施加刻板印象风险呢？
1702476995
1702476996
我和约书亚·阿伦森、迈克尔·露丝缇娜、凯利·基奥、约瑟夫·布朗、凯瑟琳·古德等同伴群策群力，最终想出了一个好办法。我们首先挑选出数学成绩优异且高度自信的白人男生，然后利用大众对于另一群体——亚裔美国人数学能力的正面印象让这些白人男生感到压力。具体而言，我们会让这些白人男生们接受一场高难度的数学测试，并且在测试前告知他们我们正在开展一项关于亚裔美国人数学优势的研究，而这场测试就是为了证明亚裔美国人的数学能力优于白人。如此一来，我们便可以将这些白人男生置于类似此前实验中女生和黑人学生们所面对的充满刻板印象风险的情境之中。也即这些白人男生可能会面临着坐实自己群体的数学能力不如亚裔美国人的风险——只不过这次他们并没有被刻板印象直接针对，而是在面对其他群体专属的正面刻板印象时相形见绌。于是，在测试中难免遇到的一些解题困难对于身为白人的他们来说可能就是表明他们不如亚裔人的证据。这种看法，以及可能因此而受到的相应对待，足以让这些热衷数学的白人学生感到沮丧和分心，从而影响他们的测试成绩。
1702476997
1702476998
之前提到有的质疑者认为负面刻板印象可能会使得白人女生和黑人学生们在心理上产生一种“自我怀疑”的意识，而这种“自我怀疑”是刻板印象风险得以生效的必要条件。然而，世上并不存在什么“白人男生数学能力不佳”之类的负面刻板印象，这就意味着这些白人男生们从未被这种偏见“刻画”过，于是便不会内化出“自我怀疑”的心理了。所以，如果他们在面对着关于亚裔人数学能力的刻板印象时发挥失常，那么我们就可以认为这种情况是因为刻板印象风险在特定情境下即可发挥效应，而非必须以某些根植于长期社会化进程中的“自我怀疑”作为前置条件。
1702476999
1702477000
以上就是我们的逻辑推理。当然，我们也明白，可能还是会有人坚持认为虽然白人男生并不会直接被认为他们群体数学能力低下的刻板印象所“洗脑”，但是他们应该多少也对有关亚裔学生数学能力的传统观念有所耳闻，所以也可能在内心中萌生出某种在数学能力上逊于亚裔学生的想法。经过深入思考后，我们认为无须对此太过在意，因为得知某个群体在某一方面风评不错并不意味着该群体以外的人就一定不如他们，况且如果不曾与大量数学能力优秀的亚裔学生有过近距离接触，那么倒也未必一定听说过相关的刻板印象，或是对此深信不疑。
1702477001
1702477002
即便如此，为了以防万一，我们还是只挑选了斯坦福大学白人男生中的数学尖子生——他们SAT数学部分的平均分数高达712分（满分800分），并且普遍对自己的数学能力充满了自信。很难想象这样一组选手会因某些刻板印象而对自己的数学能力产生怀疑。因此，如果这些白人男生在面对有关亚裔学生数学能力的正面刻板印象时出现了发挥失常的情况，那么我们便有相当的把握断言这是由刻板印象风险间接引发的情境压力。
1702477003
1702477004
不出我们所料，实验的结果非常明显——面对着同样一张由18道问题组成的测试卷，那些被告知“亚裔学生的表现强于白人”的组员们平均要比未接受任何提示的组员们多做错整整3道题。
1702477005
1702477006
就这样，通过对测试活动的额外解读便可以人为制造出刻板印象风险，从而使得这些数学能力超群的白人学生们的表现受到严重干扰，而在这整个过程中，并没有看到“自我怀疑”或是“易感性”的影子。
1702477007
1702477008
差不多在同一时间，远在美国另一边的哈佛大学的一组研究人员也发现了更多、更强力的证据证明刻板印象风险本质上是一种情境式的风险。研究人员玛格丽特·施、托德·皮汀斯基和娜里妮·安贝迪提出了一个有趣的问题，即当某个群体在某一特定领域同时兼有两种身份，尤其是当这两种身份分别对应了一种正面刻板印象和一种负面刻板印象时，由此产生的刻板印象风险将会如何产生作用呢？他们设想的例子是亚裔女生群体的数学表现。亚裔女生具有两个与数学能力相关的身份，她们的性别身份会引发负面的刻板印象，而她们的种族身份则会引发正面的刻板印象。
1702477009
1702477010
如果说刻板印象的风险总体上是情境化的风险，那么也许可以通过改变情境强化亚裔女生某一方面的身份意识（种族或是性别），从而对她们的数学成绩施加相应的影响。
1702477011
1702477012
施女士和她的同事们曾在波士顿地区大学里组织了一些亚裔女大学生开展了一场研究，研究内容分为两个部分，首先是对这些学生进行一个简要的背景调查，随后是一场20分钟12题的高难度数学测试，题目均选自加拿大数学竞赛——加拿大国内一个权威的高中数学竞赛。这其中，开展背景调查的目的就是为了在测试之前对这些女生进行数学能力相关身份意识的刻意引导，如果需要引导性别意识，那就可以询问她们“寝室是不是男女合宿”“为何更愿意男女合宿”等问题；若需淡化性别意识，则只询问诸如“通讯服务质量”等问题；如果需要引导种族意识，那就可以询问她们“在家里说话时用哪种语言”“已在美国定居了几代人”等问题。而这次研究得出了非常明确的结果，那些在背景调查中被引导产生性别意识的一组测试正确率是43%，而未被刻意引导身份意识的一组测试正确率是49%，这一反差再次印证了刻板印象风险对女性数学表现的不利影响。更重要的是，还有一组被引导产生种族意识的女生，她们的测试正确率达到了54%，完全不存在“发挥失常”的情况了。只是单纯地在这场12道数学题的测试前对这些女生的身份意识做了不同方式的引导，便可以让不同组别的平均成绩出现足足2分的差距，如果将这种效应等比例放大到一场常规的、题目更全的测试中，那么反映到总体成绩上的差别将会更加显著。
[
上一页 ]
[ :1.702476963e+09 ]
[
下一页 ]