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（1）无价值知识
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在鲁迅笔下，孔乙己是个无能的穷酸文人，可是他很“博学”，连茴香豆的“茴”字都知道四种不同的写法。鲁迅用这个情节提出了“无价值知识”的问题。一个不知道抛弃无价值知识的人，不穷酸才怪。
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无价值知识由两类构成：绝对无价值知识和相对无价值知识。一切关于已经消逝了的事物的知识都是绝对无价值知识。比如算盘知识，制造弓箭、木屐、蓑衣的知识，冷兵器时代的排阵知识，都成了绝对无价值知识，其特征是对人类整体已经不具有用性。
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绝对无价值知识少，也不大可能贻害于人。教学中大量存在的是相对无价值知识。一切相对特定学习者的工作、生活、精神需求而言没有用处的知识都是相对无价值知识。从学习效率的角度说，学习相对无价值知识就是在空间有限的仓库中放置很多废弃物。
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比如某年全国高考历史考试中有“太平天国四王中，东王是谁”的考题，这就意味着，学生应该把这样枝节的历史信息记牢。这样的历史信息对历史专业的学生还算是有价值知识，但对于一般学生就绝对是“相对无价值知识”了。同样，“民主革命时期的三大法宝是什么？”这种的知识对党史专业、政治专业的学生或党校学员大概还是有价值知识，对一般人（特别是理工科专业学生）就绝对是“相对无价值知识”了。中医专业的学生还要学很多外语，理科生考研还要考政治，都是不知道知识价值相对性的道理。
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以前有一套科技丛书叫《十万个为什么？》，书中都是科技知识。但对于大多数人来说，它们是相对无价值知识，因为知道不知道这些知识，对工作、生活没有什么不同。世界上的很多问题不必弄清楚，如果你要弄清楚世上所有的“为什么”，那你到死都不能投入创造性的工作。
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现代人无论怎么博学，都只能掌握某个或几个领域的部分知识，面对浩瀚而且不断累积的知识海洋，他必须承认自己对很多事物“无知”，这样他才能对某个领域有较深的涉猎。承认无知的必然性和必要性不是反对学习，而是为了在智能有限的情况下放下一些包袱，轻装上阵地走到知识前沿、创新前沿去。
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（2）无价值练习
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大量无价值练习加重学生负担，降低学习效率。幼儿园的老师反复让幼儿做“爸爸的哥哥叫什么，妈妈的弟弟叫什么”之类的练习题，好让孩子长知识；一年级学生反复做“57前面的第三个数是什么”、“34后面的第七个数是什么”之类的练习题，以打牢基础。老师和家长还认为，这样的题做得越多孩子将来越有本领。可事实上做不做这些题与孩子的本领毫无关系，因而是典型的“无价值练习”。数学中有加减乘除四则混合运算，大括号中有中括号，中括号中还有小括号，算得人发晕，似乎算不对这些题，就是智能低下。做一做这类题有利于训练学生的缜密思维和谨慎习惯，但让学生大量重复做某一类型题目却是浪费生命。大学文科教科书中，通常每章末尾都有十几道思考题，如果每道题都去思考、练习，不累死才怪。34后面的第七位数确实是41，但没必要去寻找它；太平天国确实有个“东王”，但非历史专业学生没必要去弄清楚他是谁；文句中确实有“宾格”，但人们没必要去寻找每一个句子的宾格（一位专门研究语文教学改革的专家认为，我国语文教学中咬文嚼字的内容太多，活学活用的内容太少，百分之八十是无价值教学）。吃饭要先张嘴再把食物送进嘴中，但人们没必要反复练习“吃饭程序”。一位清华工学博士告诉我，中学时期在作业题练习上做了太多无用功，在实际工作中，关键是看你解决问题的思路和方案正不正确，而不是看你在细节操作上快不快。
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（3）无价值记忆
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数理化及相关学科中有大量的公式，让学生花大量时间背这些公式就是典型的“无价值记忆”。它除了加重学生的记忆负担外，没有多大实际价值。工作中若要用这些公式，完全可以轻松地查找到（学习时必须达到的目标只是要让学生理解各个公式的含义和大致的应用范围）。死记硬背定律、定理也可能是“无价值记忆”，因为要用时随时可以在工具书中查到。互联网时代，很多知识可以到网络上搜索，为减轻记忆任务提供了更便捷的条件。有一次有人故意要考一考爱因斯坦，问他圆周率的数值是多少，爱因斯坦回答说，我知道圆周率概念，但我没去记它，要用时去查一下就是了。如果爱因斯坦花很多时间去记忆圆周率数据之类的东西，他怎么能跑到科学前沿去潜心思考高深的问题呢？就是小学生的“九九表”，其记忆价值也在下降。现在到处都用计算器，还有几个用口算、珠算、笔算的？各种知识的记忆价值的高低，都要作与时俱进的判断。
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文科中存在大量无价值记忆。凡没有理解的东西，若去记忆它，都构成无价值记忆。中学课文中曾有文章介绍柏拉图的一个观点：最适合当治理国家领导人的是“哲人王”。学生们都记住了这个“知识点”。一次有人问学生“什么人最适合当国家领导？”学生们异口同声地回答“哲人王”。当再问学生“哲人王是什么样的人，为什么他们最适合当国家领导”时，学生们哑口无言了。这种“无理解记忆”显然是无价值记忆。在文科类教学中，这类无价值记忆很多。如“科斯定律”：“只要财产权是明确的，并且交易成本为零或者很小，那么，无论在开始时将财产权赋予谁，市场均衡的最终结果都是有效率的，实现资源配置的帕雷托最优。”没有几个人能够理解它的含义。但是不要紧，学生强记下来，考试时把它们写到试卷上，老师给分数，大家都没事了。至于学了、记了、考了这种知识有没有实际用处，那是没人管的。
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（4）无价值考试
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凡考试的内容是无价值知识，或死记硬背没有理解的现成结论的，都是无价值考试。只有当考试内容是有价值知识，或分析讨论有价值的问题时，考试才是有价值的。现实中很多考试内容，老师和学生在心里都不认为它们有价值，只是把它当作一个要走的程序而已。一个高考题目给出一段文字，要求考生在分析文字中的暗含意思之后做多选题，那段文字的作者看到这个高考题后说，“我自己也不知道我的那段文字居然暗含了那么多意思。我写那段文字时，根本没想那么多”。有的选择题，正确选项和错误选项之间一般人怎么也看不出区别，但考官认为有区别，考生就要去适应考官的“牛角尖思维”。有些考试题不可理喻，比如公务员国考中出现过这样的题：“用电池驱动的机械手表不装电池时，其秒针会停在什么位置？”除非从重要的物理定理中可以找到该考题的确切答案，否则这种题就是愚蠢的。还有那种记忆偏僻事物（如“电影《飘》的音响师是谁”、“楚庄王有几个妃子”、“第5届世乒赛男子单打冠军是谁”）的记忆题也是没有意义的愚蠢考题。
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中国的研究生考试，不论什么专业，一律要统考政治、外语，你就是一个专业天才，只要政治、外语成绩稍差，条条框框也会把你扼杀！某些教育官员不懂或不愿懂一个道理，对很多专业的研究生来说，政治或外语考分是无关紧要的，因为它们是相对无价值知识。艺术、体育、中医专业学生考研，政治、外语都可以不考，广大理工科专业都可以不考政治。著名画家陈丹青在“上山下乡”时自学绘画成才，1978年他报考中央美院第一届油画研究生时，专业成绩优异，但外语知识为零。当时中央美院实事求是，破格录取了他，后来他果然成为享誉国际的大画家。2000年，定居纽约的陈丹青作为清华大学“百名引进人才”被聘为教授。可是他没想到他会一连5年都招不到研究生，不是艺术专业考生中没人才（有的还是很优秀的艺术人才），而是政治、外语把人才挡在门外了。
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面对这么多无价值教学，教师怎能不厌教，学生怎能不厌学？
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人的元素：人类不变事物中的基本构件 四、激发思想的开智教育
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开智教育的本质是学习高人们处理问题的好思路、好理念、好经验、好招数，是通过“思维刺激—模仿—发动”的学习模式，激发学习者的潜在智慧。
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知识重要，用智慧驾驭知识尤其重要。美国有的六年级学生都背不好九九乘法表，但他们长大后创新能力强，会办事。很多知识可以不学，很多学习内容可以不记不考，很多练习可以不做，但智慧的启迪却要加强。纯粹的知识教育只能培养照着老路走的普通人才，开智教育才能培养创新性人才。
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知识的学习、积累有利于激发人的智慧，但知识本身不是智慧。知识好比砖块和木料，要靠智慧才能把它们组合成建筑物。知识是客观事物的存在状态和内在联系，智慧是驾驭知识去解决问题的能力。知识来自学习、理解、记忆，智慧来自创造性的思维。创造性思维的一个根本特点是在联想、分析、推理、假设、试探、排除中寻求解决问题的各种可能性，并对各种可能性做出评估、判断。开智教育就是要培养学生的创造性思维习惯。人的智商是天定的，开智教育不能提高人的智商，但能够通过“头脑刺激”使人的智慧潜能充分发动起来，不让它处于蒙蔽、休眠状态。这是开智教育的意义所在。比如，在赤壁之战中，吴蜀联军需要大量的箭作武器。知识只能告诉人们，箭是用竹木箭杆和铁箭头做成的，如果你要获得大量的箭，你就要有大量竹木、铁和工匠。只有用智慧（联想、分析、推理、假设、试探、排除）打破常规思路，才能创造性地构想出“草船借箭”的办法来。又比如讲秦朝史，如果只讲秦始皇统一六国之后，建立了中央集权的政治制度。那你只是给了学生一个“知识”。他们背下来，考出来，几乎一钱不值。如果教师对当时秦始皇不建立分封制而要建立中央集权制的原因做出深入分析，并对中央集权制给中国带来的正面和负面的影响做出分析，那就是在培养学生观察人类社会的思维方法，是开智教育了。
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下面我们从两方面讨论开智教育，一是在知识教育中进行开智教育；二是专门的开智教育。
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（一）知识教学中的开智教育
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知识教育和开智教育的侧重点不同，知识教育是让学生理解、接受某项知识，开智教育主要是让学生进行“问题破解式思考”，即把学生摆到特定情境、特定问题面前，让他们思考怎么解决问题。要过河没有船和桥，怎么过？让学生发挥自己的想象力寻找各种过河的可能性，并对这些可能性进行分析、评价、选择、推理、排除，以得出创新性结论。只有在学习者认真思考后还找不到解决问题的途径时，才把别人的高明方法端出来，以便在强烈的思维刺激中打通他们的思维闭塞点。一户人家有个弱智儿子，父亲想让他变得聪明点，把他的双手绑在一根扁担上，让他从一扇较窄的门走出去，扁担长于门的宽度，弱智儿怎么也不知侧身走出去。于是父亲打他，把他打痛了，急中生智，终于侧着身子走了出去。这个例子有寓言意义。教师对学生进行开智教育，根本性的方法就是要把学生摆到让他们急的“问题情境”中去。人在受到挑战时，才会“急中生智”。有一个智者与恺撒大帝作对，要恺撒帮他解一个无法解开的死结，想以此杀恺撒的威风。恺撒偏不钻到他设定的圈套中去，一刀砍开死结，说：“这个死结不是开了吗？”恺撒没被那个智者杀威风，不是他会解死结，而是他有智慧跳出现有思想框框的束缚。这里问题的关键是要敢于打破常规，想前人之未想，做前人之未做。虽然“异想天开”的思路不一定都能成为有意义的创新，但创新却从来都离不开异想天开。纯粹的异想天开者和智慧的创新者之间的区别只在于：前者水平低，只能提出无价值的异想天开思路；后者水平高，能够提出有价值的异想天开思路。
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