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人类的结局
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1969年，随着登月计划的实现，人类小心翼翼地迈出了离开地球家园的第一步。所有这些步伐让人类的目光聚焦于现代革命带来的重大变化，提醒我们人类社会不断增强的力量和复杂性是有代价的，其间伴随着许多危险。人类现在已经拥有了摧毁自身和破坏地球的力量。我们与日俱增的力量带来了许多我们准备不足的重要责任，地球村的高度复杂性也使人类社会可能面临令人恐惧的崩溃，显得愈发脆弱。与此类似，历史上许多基于灌溉的野心勃勃的农业文明（从苏美尔到玛雅）也经历过这种崩溃。但从另一方面讲，当今人类社会的高度复杂性和宽广知识范围，也使我们有能力过渡到一种可持续的、与生物圈更加友好的关系模式。
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然而，现代革命是否会催生一个能够维持生态、经济和政治相对稳定的新型全球系统？抑或当今时代的加速变革是否正是人类社会突然崩溃的前奏？这种崩溃是否会将人类社会重新拖回早期农耕社会低下的生产力水平？究竟哪一种情况会出现，我们还不得而知。或许，现代产业革命最深刻的悖论就是，一方面人类掌控生物圈的能力越来越强，而另一方面，我们还没有展示出足够能力，表明我们可以正确运用这种掌控力，使生物圈更加平衡、可持续。作为一个物种，我们真的可以掌控我们令人惊叹的创造力吗？想知道我们人类令人叹为观止的集体成就究竟是昙花一现还是流芳百年，我们尚需时日。
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[1]胜利城（Vijayanagar，又译维查耶那加尔），印度古城名，14世纪中叶，维查耶那加尔王国兴起后建都于此。
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极简人类史：从宇宙大爆炸到21世纪 附录 A
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如何在课堂使用《极简人类史》
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对于历史教师和教育者来说，世界历史或许是最难组织、策划和讲授的课程。要想将整部世界史置于一个焦点，且避免困扰历史教育多年的“一个接一个了无生趣的事实”的授课陷阱，绝非易事。当然，无论在任何层面（不管是地区、国家，还是本地），能够组织条理连贯的历史课程（如西方文明史、美国史或者波基普西市史），都算得上是一种挑战。然而，作为曾经的历史老师、如今仍在与现任或者未来的历史老师积极互动的研究者，我们认为世界史和大历史的教学问题最为突出。大多数教师可能认为，相比讲授国家或地区层面的历史，教授世界史需要填充更多的史料。相比他们处理国家或地区历史时的情况，老师们可能缺乏一种高屋建瓴的世界历史变革全局观。而这种全局观至关重要，它可以为教师在讲授课程时选取史料提供指引，也可以帮助他们更好地认清历史是如何连成整体的。
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我们曾专门为75位世界历史教师开设了讲习班，这里发生的事情也值得我们思考。开班时，我们要求他们先用5分钟讲一个关于美国历史的小故事。大家马上行动起来，迅速确定熟悉的年代和事件，随后阐释了两者之间的关系。大多数老师毫不费力地立刻组织了一个熟悉的故事，并通过它展示了美国的成长和发展。他们的大多数故事包含美洲原住民、欧洲人定居点的设立和殖民、独立战争和宪法的确立、南北战争及重建、西进运动和工业化、两次世界大战、大萧条及新经济政策、冷战、民权运动及其他现代事件。当我们要求他们再用5分钟讲一个关于西方文明的故事时，他们又立刻行动起来。这次，他们同样很快就准备了一个有关西方历史的故事。准备的故事大多包含两河流域文明、古典地中海文明、中世纪时代、文艺复兴、宗教改革、启蒙运动、民族国家、大航海时代、民主革命和工业化。这些老师里有经验丰富的老教师，也有刚出学校的新手，但他们仿佛都手握美国历史和西方历史的“大图景”，并且可以随时将其运用在讲述历史事件变迁或更低层面的历史细节上。
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然而当我们要求老师们编一个5分钟的世界历史小故事时，大家则反应不一。只有少数人马上着手进行，其他老师要么纠结于故事从何处开始，要么坦承自己对世界某些地区或时段的历史不甚了解。还有一些老师讲述的是以欧洲为中心的世界历史故事，只不过顺带提及了中国或印度。与他们讲述美国历史或西方文明史不同，老师们没有用宏大的故事来架构他们对世界历史的理解。由于没有现成的历史大图景，这些老师们的故事通常只是在叙述自己的个人感受，且深陷细节的泥沼，不知道故事中应该包括什么，省略什么，也不清楚历史事件之间的联系。
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如果我们确认历史过程不仅仅是一场文化巡游或一堆事实数据，那老师们就必须找到行之有效的方法，来确定这个过程应该包含哪些因素，且要在不同的文化、历史事件和历史事实之间，找到合乎逻辑的联系。以我们作为历史教师和教师培训者的经历，并通过我们对历史学习和教学的多年研究，大家开始意识到理解历史大图景对于有意义、有逻辑的历史教学十分重要。遗憾的是，正如其他学者指出的那样，在供历史老师求助的典型领域——如教师培训、国家标准、教材或课程计划中，没有哪个领域向老师们提供了可以讲授历史大图景的世界历史教员，而这种历史大图景是老师们在进行历史课程和教学设计时必备的东西。
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这就是为何我们对大卫·克里斯蒂安的阐释性论著《极简人类史》抱有热烈期待的原因。通过提出一种关于“大历史”框架的理论，《极简人类史》为教师和其他历史教育者提供了一种有效的工具——这种工具我们和老师用起来得心应手，可以在教授世界历史时更有逻辑地组织和讲授课程。
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《极简人类史》作为教学工具
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《极简人类史》向大家展示了一种大图景、全景式的世界大历史叙事，这在任何教科书、课程导读或国家标准中都是绝无仅有的。它向历史教师和其他各层次、各类型的教育者提供了一种设计和组织世界历史课程的有效思维方式。通过关注一个超大规模的历史空间，大卫·克里斯蒂安不仅以不到100页的篇幅，成功地向我们讲述了一个富有逻辑的宇宙历史故事，而且给大家展示了教师应掌握哪些技巧，来应对组织和教授世界历史课程时遇到的各种关键性挑战。
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大多数的教师、教材和历史课程都仅仅停留在国家或某个单一文明层面，很少把视野拓宽，关注更大的图景。所以，他们大多将讲授重心放在国家（或文明）的政治和文化上，这种办法容易把世界历史弱化成国家史或文明史的序列研究，除了偶尔会进行国别对比，强调各国的政治和文化差异外，这种方法很少注意到历史之间的内在联系。《极简人类史》则独辟蹊径：克里斯蒂安认为，世界历史理应超越“讲述这个国家或那个团体的单一历史”，而应当关注整个人类历史进程中，民族和国家之间的内在联系。用克里斯蒂安自己的话来说，世界历史的目标应是讲述所有民族共通的故事，因为我们同属人类。历史关注的焦点应是我们人类共同的故事：人类制造和分配食物的重大变化；我们如何组织人类社会；如何认识、开发我们的环境；如何经历和应对全球范围的危机；如何看待人口的此消彼长等。超越将单个国家或文明作为分析单元的传统方式，《极简人类史》将人类历史划分为三个重要时期：采集狩猎时期、农耕时期和现代时期。
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像所有优秀的历史学家一样，克里斯蒂安为自己的观点提供了丰富的论据和有价值的历史细节，他的理论绝非无视历史内容的模糊框架和空洞之谈。克里斯蒂安正是按照历史细节的本来用途使用它们：用来支撑和照亮人类历史叙事，使其更加易于理解。当然，在关注大图景的同时，克里斯蒂安也没有忽视学生学习世界历史时应注意的其他层面。虽然他的历史叙事关注的事件都非常宏观，以至于各大文明（更不要说国家、文化和历史人物）都难以看见，但克里斯蒂安在书中自始至终都坚持使用地区、国家或本地的事例来阐释历史的宏观模式。
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通过这种方式，《极简人类史》也可以帮助老师们应对讲授世界历史时遇到的第二个挑战，即帮助学生建立起大历史和小历史（发生在较低层面，学生更熟知的历史事件）之间的有效联系。换句话说，世界历史教师经常努力帮助学生，了解历史变化的宏观解读和微观解释之间的关系。无论是学习具体历史事件或时段的建议，还是考察结构和文化之间关系的建议，贯穿《极简人类史》宏观历史叙事始终。克里斯蒂安提出的理念使我们可以在不同的时空维度追踪历史问题，可以进行比较，甚至可以通过这条道路寻找新的证据，反过来挑战他的历史大图景。就像摄影师需要使用多种镜头——特写、广角或全景——来讲述图片故事，世界历史教师和学生也需要透过多种镜头来观察世界历史，以期尽其所能理解得更透彻。
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使用《极简人类史》设计并讲授世界历史
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当我们和上述75位老师共同使用《极简人类史》时，他们对此非常感兴趣，声称本书为他们设计历史课程提供了一个有用的框架，指引他们更好地筹备美国历史和西方文明史课程。我们发现仅是本书目录，就可以为老师们提供原本缺失，但却是大家急需的关于全球历史变化和联系的大图景。
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但这并不是说每个人都同意克里斯蒂安的观点。有些人觉得他忽视了世界各种宗教作为变革媒介的作用；有些人则针对克里斯蒂安的叙事中，经济力量始终凌驾于文化智慧力量的观点提出了质疑；其他人则对其历史叙事中个人的缺失表示关注。的确，在克里斯蒂安展开历史的这个宏大的层面，我们很难看到个人的行为和功绩，对一些老师来说，这就相当于提出了关于人类媒介角色及其因果关系等历史编纂和教学问题。尽管如此，这些不同意见并未减损本书的效用。相反，这些反对意见可以更加彰显本书的价值，因为它们可以鼓励教师使用或寻找历史证据，来挑战克里斯蒂安提出的观点。
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历史教师或教师培训者还可以通过哪些方式将《极简人类史》作为教辅工具，帮助其提高课程设计、备课计划和课堂授课的水平呢？下述清单是我们所做的一些初步选择，旨在向大家展示我们如何使用这本书推动世界历史和大历史教学。
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在不同时空层面，如何安排讲授步骤
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学会识别跨越时间和空间的全球模式，并能够将这些模式和地区或当地的发展现状结合并综合思考，这是我们通过学习世界历史发展起来的最重要、最关键的思维方式之一。通过提供宏观性全球历史叙事和为其他精细研究提供建设性意见，《极简人类史》为我们准备了可以联系各个地理和时间层面历史的模式和框架，使我们可以在各种历史间触类旁通，游刃有余。想设计出合适的教学模式，让学生在不同历史时空中自由探索是十分困难的事情，而《极简人类史》为老师们提供了合适的方法应对这种挑战，这可能是本书最大的价值。当然，这也是和我们合作的老师们的看法。
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例如，大家可以想想《极简人类史》是如何通过对世界三次主要工业化浪潮的简要描述来记述工业革命的。以这种全球模式为起点，老师可以要求他们自己（及其学生）移至较低层面，近距离考察工业化进程在西欧、俄罗斯、日本等地区的实现情况。历史的镜头还可以进一步拉近，以便老师让学生仔细观察工业化在某些殖民地（如印度）产生的影响，或让学生观察工业化对于各个社会性别的关系或阶级关系的影响。然后，在考察完工业化在世界各地的实现情况后，老师可以让学生回溯并重新考虑历史大图景。
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