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一个对自己过去的经验、个性和价值观相对满意的人，如何被弄得愿意抛弃这一切呢？依高夫曼的见解，各种机构（至少是那些较有包摄性的）提供了一种独特的“欢迎方式”：通过一系列的贬斥、贬低、羞辱和自我亵渎，引发新生的屈辱感。如果这个机构要取胜，那么就永远不能让新生们对自身个性和作用的定义在机构之内找到表现的机会。
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高夫曼将论述的部分重点集中于入学时有形的“个性剥夺措施”，包括拍摄标准照，理发，暂时没收个人财物，发放呆板的机构制服，强迫与一群不熟悉的人亲密起来，剥夺隐私，就像在精神病院、监狱和军队这些机构里一样。但是，高夫曼也想到了心理形式的屈辱，这在法学院是更为重要的举措。教室是一个基地，教师是施加屈辱者，学生们是遭受屈辱者。当这一过程完结之后，从前的自我将大部分被拋弃，新的自我将会诞生，开始以进门时想象不到的方式思考和行动。
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法学院的教学法被说成是苏格拉底式的，但是，除了两个人互相对话外，与苏格拉底式教学没有任何关系。过去所有法学院交流的明确目的，就是回避通过对话实现相互理解，并且，要使学生变成一个傻瓜，让他过去的学术生命和思想方式在干法律这一行时，不仅毫无帮助，而且构成实实在在的障碍。这主要通过两种方式达到目的：（1）通过一个名为“圈套”的过程。其中，学生们的口头回答和抗辩本身被作为攻击的目标，被作为不适当的而又无价值的东西加以拒斥；（2）破坏、瓦解学生的行为条理感（sense of economy of action）。圈套对于法学院对话过程中不断变化的立场极为有利，对话过程中唯一恒久存在的是，学生说的任何话都是超乎想象的不可理喻。每一为了挽回面子的表达，也都成为这一过程的适当目标。鉴于法科学生在寻求教师表扬的过程中所遇到的障碍，学生们拼命想知道他们在大学时代成功运用的学术范式何以不再灵光。那些旁观他人陷入圈套的学生，很庆幸自己没有成为整个课堂嘲笑的对象，但与此同时，他们认同受害者，并努力去发现如何在这一特殊机构中获益。当学生全体（en masse）开始感觉低微、弱小、应受责备、充满内疚，并且不断提防批判或其他形式的制裁再次光临时，屈辱（换言之，消灭自我）的过程才圆满完成。
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让新来者融入机构的第二项重要战略是瓦解学生们的“行为条理”感，即，每个人在理顺事件、安排时间、决定事务的相对重要性等问题上，个性化地有效权衡需要和目标的方式。对于法科学生而言，来自从前学术经验的个人条理，竟也变成了批判的对象。在备课过程中，学生们通常的技巧是阅读要点，抓住基调，而不是牢记细节，他们现在从课堂上得知，这种技巧成了不合时宜的东西。备课中遗漏的东西被说成是最需要的东西。需要别人承认自己学术能力的愿望又一次占了上风，学生们开始强迫自己，擦去旧有的行为条理，延长学习时间，读书更慢些，将书中的一切都作为重点，做更多的笔记，甚至复印整本的案例书，或者背诵材料，为的是“彻底准备”，不让自己成为学术嘲笑的靶子……
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在此，重要的事情在于转变法科学生对自己的态度和旧有评价。通过前述方法，快乐的迷雾被吹散，人们变得不满于自己的本世界和现有文化，开始服从于机构文化及其特权体制。就像高夫曼所说：
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总括的机构并不真的寻求总括的文化胜利，它们制造和维持一种特殊的本世界与机构世界的紧张关系，运用这种持续的紧张关系作为治人之道。
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这一紧张关系解释了为什么学生们没有群起反抗机构对他们的要求。第一，如上所述，每一学生都有得到老师学术赞许的愿望，每个人都相信法学院古怪的教学法一定是成为律师的必由之路。第二，在迫切需要团结一致的集体政治行动的成型时期，学生通常与同伴的争强争胜妨碍了这种行动。第三，学生们的个人压力巨大，混沌不堪，寻求自我解脱唯恐不及，实在没有多余的精力进行反抗（也可能有那么一些具备反抗倾向的人，他们干脆离开了法学院）。
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随着屈辱化过程的演进，法学院的特权体制被慢慢引入，一些学生恢复了部分的优雅。法学院的问题及其回答方式，尽管开始有些离谱，但慢慢变得晓畅明白（法律技巧中不断重复的做法开始扎根）。渴望被人认可的学生们，开始围绕别人的首肯或表情来营造自己的世界，或者在被驳倒之前，也要将“对话”尽量延长几秒钟。初学者的慰藉还来自大多数同学都能通过考试，最终，一些人真的跨出了法学院。但是，为数很少的考试，以及考试延迟至第一年末，这些做法延长和强化了学生的焦虑，有利于改变的过程。至第二年伊始，学生们已经发生了改变，焦虑让位于平静的枯燥。
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法学院第一年的剥夺与改变过程，何以与范例的主要问题及其在共同体中的法律实践相关联？对这一问题最简短的回答是：第一年所进行的大部分拼搏，都可以溯及到法科学生不情愿接受法律世界观，不喜欢法律中的问题，以及律师们回答问题的方式。如果所提供的案例材料未经整理——即事实化的材料——则有非常之多的有组织的原则可以用来解决问题。仅仅是在专业训练之后，学生们才“知道”在事实中将生出何种问题（法学院中常听说的“确定要点”就是这个意思）。例如，婚姻是否幸福，这不是一个法律问题。律师要知晓的是，有哪些有关离婚的制定法的规定。同样，在学习了“约因之充分，在合同法中并不重要”这一规则之后，学生们也就不再问买卖是否公平了，而是就案论案，这意味着他们已经具有解读法律世界并与其他法律职业者达成共识的能力（如果法科学生奇怪为什么他们与过去的大学同学交流起来有困难，那是因为他们在法学院所发生的深刻转变；法学院的强化教育如此彻底地取代了学生的本文化，以至于他们访问老朋友时，变成了完全不同的一个人）。
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总之，只去看学科要求看的东西，别无他顾，这可被理解为关闭与法律职业无关的知觉、直觉、情感和其他官能的高度痛苦而又非自然的过程。人们时常说法科学生太倾向于确定性，其实，更深层次的需要可能正好相反。法科学生本能地感觉到自己严重忽略了法律的理论与实践中的正义、良策和公正等基本问题，但正是由于关闭了感官，法律职业的范例才得以发展，通过交流而获得的共同感官，才成为持久的现实。正是这个过程，隐伏在卢埃林从失明到复明的比喻背后。
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提示与问题
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1.当然，法学院并不自称“总括的机构”，也不让自己的所作所为与精神病院发生的一切相提并论。它们将法学院的教与学的经验描述为一种法律执业准备。如果是这样，博西格诺所分析的律师在法律教育中的作用，又有何所指呢？
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2.法学院第一年的授课基本上运用两种技巧：苏格拉底式的对话和案例教学法。在这一混和教学法中，教师迫问每个学生有关的事实和原则，它们被推定在上诉意见中会起作用。该教学法通过两个目标而被合理化。第一个是信息：抽象法律本体中实体规则的指导；第二个是认知重构：发展学生“像律师那样思考”的分析风格。在这种分析方法中，学生被训练去说明事实的细节，以及解释由法庭决定的构成辩论核心的法律要点，以便精明地预见另一个法院就类似事实会做些什么。这一技巧是以学习者为中心的：学生们被紧迫地追问，而教师通常将他们的回答带入进一步的直接对话中。一个学生从自己的角度描述了这种对话：
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即使知道所有的答案，也无从应对那可怕的时刻：你从人群中被选出来，被迫表现一下。当你的肾上腺素多得足以淹死你的时候，理智的思维是不可能的。事实被忘得一干二净，或者混淆在一起。连贯句式结构的基本准则与合乎逻辑的论点都无可挽回地消失了，在其他场合将是很精彩的回答在此却一败涂地。创造性是严格禁忌的，每一回答都必须是根据问题的需求精心裁剪的，太过完整的答案像根本没有答案一样有害。法学院教授们抓住每一时机表现他们的嘲弄或残忍。他们并非虐待狂，他们仅仅是无动于衷，某些学生在课堂上哭了、吐了、晕倒了，这又有什么了不起，不这样他们怎么学到东西呢？[307]
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这种教学法一直是诸多法律教育批判的中心。保罗·萨沃伊在其被频繁引用的一篇文章里，将这一教学法比作游戏：
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苏格拉底教学法……大部分由一套“游戏”构成，最流行的是“绝境法”……每一案例的目的都是通过反驳而将学生逼入绝境，而无论这个学生采取何种立场。当学生面对一个苏格拉底式的问题时，他被置于两难的境地：他既觉得自己必须找到某种答案，但在找到之后，又开始为找到它而绝望，因为他所说的每句话都被斥为谬误……
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“绝境法”的变种是“胜人一筹法”：
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学生：“您认为在律师不在场的情况下，拘留讯问是否践踏了个人尊严？”
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教师：“你说的‘尊严’是什么意思？”……
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然后是人们熟悉的“恐怖陈列室”——逻辑上的归谬法，也就是我所说的这样一种游戏：“喂，我抓到你了，你这婊子养的。”一个法科学生到了二年级的时候，就了解了这种游戏，他或者不再参与，或者玩世不恭地参与，或者运用“木腿”对策。（“对于像我这样一个麻木不仁的学生，你能奈我何？”）……被误认为是运用苏格拉底对话教学法的教授们，他们的另一种惯常消遣是“猜猜我在想什么”的游戏，而学生的对策是“测心术之一、二、三”。数字的多少，要看这个学生以前上过该教授课的次数了[308]。
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安德鲁·沃森是一位精神病学家和法律教授，他看到的法律教育方法是使学生们失去了关怀别人的愿望：
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法学院的教育以某种有害于职业表现的方式，清晰地塑造着法科学生的性格发展，这就是我的论点。为了化解和逃避课堂上的紧张，性格的改变是必须的。主要的性格学上的发展变化是变得“无情感”，除了被告知这是一种应予发展的特征而外，还是对课堂焦虑的一种反动……明显的淡泊和情绪迟钝可被看成性格学上对基本情感的抵抗。以玩世不恭的形式出现的、关于律师作用的人性的智力手段，也可被用来实现这一目的。这种玩世不恭是一种性格学上的反抗，它使人回避以内在的激发焦虑的能力来关怀别人的必要性[309]。
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罗伯特·内格尔为苏格拉底教学法提供了人所共知的正当性：
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许多学生将他们的教师看成法律职业中最卑微者的自选群体，这个群体似乎从击败学生的过程中寻求刺激。每一合情合理的答案都招致另一个提问，现场出丑定然是一件令人沮丧和尴尬的事情，但就此得出结论说教师是存心伤害，则是学生混淆了他个人的反应与教师的动机。这是忽略了教师是一个有人格和自身目标的人。教师的目标是使学生能够在压力下有所反应，即使是在学生起初也认为自己无言以对的场合。教师的目标是鼓励学生思考和交流，甚至比自己想象的更加精确而有效。法科学生要被训练成职业辩护律师和法律顾问，因此，对一个法律专业人士而言，论点不能仅仅停留在足够、通常或精当的水平。人们付钱给律师，是让他们在表达时永远清晰，有时还要动人和精明。他们心须担负起这一职业责任，即使是当他们觉得窘迫、魂不守舍或者起初觉得无言以对的时候[310]。
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艾伦·斯通，作为精神病学者和法律教师，回应对法律教育的批评：
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