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安德鲁·沃森是一位精神病学家和法律教授，他看到的法律教育方法是使学生们失去了关怀别人的愿望：
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法学院的教育以某种有害于职业表现的方式，清晰地塑造着法科学生的性格发展，这就是我的论点。为了化解和逃避课堂上的紧张，性格的改变是必须的。主要的性格学上的发展变化是变得“无情感”，除了被告知这是一种应予发展的特征而外，还是对课堂焦虑的一种反动……明显的淡泊和情绪迟钝可被看成性格学上对基本情感的抵抗。以玩世不恭的形式出现的、关于律师作用的人性的智力手段，也可被用来实现这一目的。这种玩世不恭是一种性格学上的反抗，它使人回避以内在的激发焦虑的能力来关怀别人的必要性[309]。
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罗伯特·内格尔为苏格拉底教学法提供了人所共知的正当性：
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许多学生将他们的教师看成法律职业中最卑微者的自选群体，这个群体似乎从击败学生的过程中寻求刺激。每一合情合理的答案都招致另一个提问，现场出丑定然是一件令人沮丧和尴尬的事情，但就此得出结论说教师是存心伤害，则是学生混淆了他个人的反应与教师的动机。这是忽略了教师是一个有人格和自身目标的人。教师的目标是使学生能够在压力下有所反应，即使是在学生起初也认为自己无言以对的场合。教师的目标是鼓励学生思考和交流，甚至比自己想象的更加精确而有效。法科学生要被训练成职业辩护律师和法律顾问，因此，对一个法律专业人士而言，论点不能仅仅停留在足够、通常或精当的水平。人们付钱给律师，是让他们在表达时永远清晰，有时还要动人和精明。他们心须担负起这一职业责任，即使是当他们觉得窘迫、魂不守舍或者起初觉得无言以对的时候[310]。
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艾伦·斯通，作为精神病学者和法律教师，回应对法律教育的批评：
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尽管必须承认有毁灭性相互影响的潜在威胁，苏格拉底对话还是有着巨大的价值，它将群体的情绪导入有结构的学术探讨之中。当一群人演化为一个团结的实体时，随着人与人之间名分的争夺，全部的紧张情绪和个人动机，包括一定程度的自由流动的恨意，就不可避免地产生出来……苏格拉底技巧所能够出色完成的，正是将这无可避免的恨意疏导为学术的探究。绝大多数教授不能允许某个学生不断成为攻击的目标，他们也不把自己作为被攻击的靶子。令人宽慰的是，教学仪式的发展使学生的思想，而不是学生本身，成为攻击的目标。当然，在最坏的情况下，一定数量的学生也会轮流成为焦点……然而，它的功能价值是控制群体的恨意，学生们知道教师的权威——在课堂里，他控制群体恨意和其他过激情绪的能力——是无可置疑的。[311]
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最后，让我们引用司各特·图罗《大写的L》一书中一位学生的评价：
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在这一年当中，我时常觉得我的女同学们不完全适应法律和法学院所要求的公开的侵略性。在课堂上，她们表现得消极被动……不仅如此，如果我相信吉娜（Gina）所说，许多女生在被指定回答问题时，有时甚至比男生更不自在。
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“我知道这听起来是什么意思，”她有一次告诉我，“但许多女生也都这样说。当我被选中回答问题时，我真的想到了强奸。突如其来，你被剥光，你不能动，你不能说不，这个男人控制着你，告诉你该做什么。也许这很夸张，”她说，“但对我来说，课堂上的许多人显现出各种男性/女性的权力关系，我在某种程度上一直训练自已去憎恨。”[312]
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苏格拉底式的对话引发焦虑、恨意和侵略性，对此是不存在争议的。萨沃伊的游戏类比和沃森所观察到的、学生被鼓励无动于衷，这都意味着法律教育的一个重要组成部分，就是在新锐律师内心培养一种超脱感，以免陷入感情用事的争吵。斯通和那位学生集中论述法律教师作为权威人物的支配地位，指出了法律教育的另一方面是强制学生尊重权威。对于这些新律师最终所要发挥的作用，这种法律教育的意义是什么？非职业人口——律师的客户和社会一般成员——应否关心法律教育的心理方面？
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3.取得职业态度和身份的过程，被社会学家称为职业的社会化，这个过程可能是痛苦的。下面引述的是一位一年级法科学生的议论：
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在法学院的头两个半月里，我感到自己在心理上、情感上和精神上的堕落。一直伴随着我的高度自信和自傲消失了。在我的学术和知识生命中，第一次感觉自己完全无能为力，寝食难安。我无法同不在法学院的以前的大学同学交流，法学院已经把我变成了一个可悲的人，最可悲之处还在于我能意识到这一点。我来到这里时，充满创造天赋，而现在已经丧失殆尽。我对大学时代的课程心有灵犀，而现在却木讷不堪。我必须让自己承受这一切吗？我还能坚持多久？在这个法学院里，有谁关心这一切吗？[313]
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这一体验是法学院一年级学生司空见惯的现象。随着学生们采纳被接受的思维方式，并想出了对付的措施（像萨沃伊建议的学术挫敌手法，或者沃森所指出的心理学上的抵制），这一体验的强烈程度才逐渐降低直至消失，并且，通过首轮考试的轰击，同学们建立了自己的阵营。
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在最近对哈佛法学院学生的调查研究中，罗伯特·格兰菲尔德指出：只有在对苏格拉底教学法和课堂教学法的消极抵抗中，才能出现集体感。
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学生们只有通过象征性地拒斥法学院的特点和权威关系……感觉自己战胜了压抑、卑下、矫揉造作的环境，才能开始重新获得自尊并紧密团结起来。这种共同体验，帮助形成了集体认同感。[314]
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已故著名法律社会学家威尔伯特·摩尔发展了一种叫“以惩罚为核心的社会化”的职业教育理论。他注意到，在所有发达的职业中，职业训练的重要成分是施加痛苦。这种训练包括折磨、戏弄、“不愉快的甚至是有害于名望”的要求，以及“引发纷争的痛苦体验”。这些体验是与其他初来者分享的，“他们因而有了一种痛苦的伙伴关系”。他的结论是，职业认同与忠诚的程度，与初来者被迫承受痛苦的程度，与他们对失败的现实恐惧，与他们接受的榜样，与他们所形成的基于痛苦的共同纽带，都成一定比例。在法律职业备战中的痛苦和屈辱越是巨大，学生们就越有可能接受预先准备好的法律职业身份和价值观。[315]
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即使这一分析正确地描述了法学院学生的一种共同经历，读者也不应有这样的印象：所有的学生在法学院都是受苦受难的，没有乐趣，只有创伤性的焦虑。对许多学生来说，他们有许多正面而积极的体验和感受。个人受煎熬的程度是与该人的“本文化”和法律教育机构强加的文化之间的对抗程度和距离相联系的。
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4.许多法律教育家反对“提示2”和“提示3”中说到的法学院的特点。他们说，这些做法不再是法律教育的常态，至少，在过去10年左右有了实质性的缓和。教师们更经常地举办讲座，发问不那么严厉并且能够接受没有准备好的回答了。他们将这归因于法学院中妇女的增加，归因于法学院高收费后一种全新的理念：“让顾客满意。”还有一个原因就是法学院对生源和媒体宣传的竞争，比如，在《美国新闻和世界报道》（U.S. News and World Report）中的年度排名。但是，这是老师的视角，而学生文学似乎看到了实情。
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法学院有个笑话，你在3天内还不能学好的课程内容，就不值得学了；而如果考试不能以其他方式证明其正当性，它们至少可以测试一个人传达专家感的能力。毕竟，做一名律师意味着要在短时间内成为不同科目的专家。客户的事就是你的事。法学院的考试就是测试一个人即兴表演的能力。[316]
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我不知道为什么要感到奇怪。我们的蔬菜是人工着色的，我们的口味是被强化的。晚间新闻里，主持人向记者问的是准备好的问题，记者回答的是准备好的答案。他们像演员一样朗读提示卡上的内容。一切都是在做戏，是为美国公众上演的作品。律师的教育者又能有什么不同呢？一旦学生们学会做戏，他们就过关了，有时甚至做得更好。学好做戏的技巧，可能要几个学期时间，不过，一旦他们学会了，就真可以说他们是律师了。他们有了律师的自信，就可以面对世界了。
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另外，如果要了解法学院的另类野史，可以参看两个学生发表的日记。[317]
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5.法学院的课堂动态是否因妇女和少数族群的增多而有所变化？对这个问题，也有内容全面的评论文章和涵盖广泛的实证研究报告。[318]
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第二节 法律教育和等级制的再生产[319]
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邓肯·肯尼迪
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法律教育，作为等级制的再生产者，可以被粗略区分为两个方面。通常发生的事情是，通过正规课程和课堂经历，灌输对经济和社会总体，以及对法律和职业生活可能性的一整套政治态度。这些都有着一般性的意识形态意义，甚至影响着那些未曾进行法律执业的法科学生。然后，一整套复杂的机构常规（institutional practices）引导着学生们自愿参加到律师的特定等级角色中去。为了理解这一切，至少必须对执业的概念有个大致的理解。
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