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通过前述方法，快乐的迷雾被吹散。为什么学生们没有群起反抗法学院对他们的要求？第一，学生都有得到老师学术赞许的愿望，每个人都相信法学院古怪的教学法一定是成为律师的必由之路；第二，在迫切需要团结一致的集体政治行动的成型时期，学生通常与同伴的争强争胜妨碍了这种行动；第三，学生们的个人压力巨大，混沌不堪，寻求自我解脱唯恐不及，实在没有多余的精力进行反抗。
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随着屈服过程的演进，法学院的特权体制被慢慢引入，一些学生恢复了部分的优雅。法学院的问题及其回答方式，开始有些离谱，慢慢变得晓畅明白。渴望被人认可的学生们，开始围绕别人的首肯或表情来营造自己的世界，或者在被驳倒之前，也要将“对话”尽量延长几秒钟。初学者的慰藉还来自大多数同学都能通过考试，最终，一些人真的跨出了法学院。如果法科学生奇怪为什么他们与过去的同学交流起来有困难，那是因为他们在法学院所发生的深刻转变，变成了完全不同的一个人。
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总之，只去看学科要求看的东西，别无他顾，关闭与法律职业无关的知觉、直觉、情感和其他官能。这是一个高度痛苦而又非自然的过程。人们时常说法科学生太倾向于确定性，其实，更深层次的需要可能正好相反。法科学生本能地感觉到自己严重忽略了法律的理论与实践中的正义、善政和公正等基本问题，但正是由于关闭了感官，法律职业的范例才得以发展，通过交流而获得的共同感官才成为持久的现实。正是这个过程隐伏在卢埃林从失明到复明的比喻背后。
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★法学院的授课基本上运用两种技巧：苏格拉底式的对话和案例教学法。在这一混合教学法中，教师迫问每个学生有关的事实和原则，训练学生们去说明事实的细节，以及构成辩论核心的法律要点，以便预见另一个法院就类似事实会做些什么。一个学生描述了这种对话：
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即使知道所有的答案，也无从应对那可怕的时刻：你从人群中被选出来，被迫表现一下。当你的肾上腺素多得足以淹死你的时候，理智的思维是不可能的。事实被忘得一干二净，或者混淆在一起。连贯句式结构的基本准则与合乎逻辑的论点都无可挽回地消失了，在其他场合将是很精彩的回答在此却一败涂地。创造性是严格禁忌的，每一回答都必须是根据问题的需求精心裁剪的，太过完整的答案像根本没有答案一样有害。法学教授们抓住每一时机表现他们的嘲弄或残忍，他们并非虐待狂，仅仅是无动于衷。某些学生在课堂上哭了、吐了、晕倒了，这又有什么了不起，不这样他们怎么学到东西呢?[3]
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保罗·萨沃伊在其被频繁引用的一篇文章里将这一教学法比作游戏：
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苏格拉底教学法大部分由一套“游戏”构成，最流行的是“绝境法”。每一案例的目的都是通过反驳而将学生逼入绝境，而无论这个学生采取何种立场。当学生面对一个苏格拉底式的问题时，他被置于两难的境地：既觉得自己必须找到某种答案，但在找到之后又开始为找到它而绝望，因为他所说的每句话都被斥为谬误。
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“绝境法”的变种是“胜人一筹法”：
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学生：“您认为在律师不在场的情况下，拘留讯问是否践踏了个人尊严？”
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教师：“你说的‘尊严’是什么意思？”
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然后是人们熟悉的“恐怖陈列室”——逻辑上的归谬法，也就是我所说的这样一种游戏：“喂，我抓到你了，你这婊子养的。”法科学生到了二年级的时候，就了解了这种游戏，他或者不再参与，或者玩世不恭地参与，或者运用“木腿”对策——“对于像我这样一个麻木不仁的学生，你能奈我何？”教授们的另一种惯常消遣是“猜猜我在想什么”的游戏，而学生的对策是“测心术之一、二、三”。数字的多少，要看这个学生以前上过该教授课的次数了。[4]
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罗伯特·内格尔为苏格拉底教学法提供了人所共知的正当性：
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许多学生认为教师似乎从击败学生的过程中寻求刺激，每一合情合理的答案都招致另一个提问。现场出丑定然是一件令人沮丧和尴尬的事情，但就此得出结论说教师是存心伤害，则是学生混淆了他个人的反应与教师的动机。这是忽略了教师是一个有人格和自身目标的人。教师的目标是使学生能够在压力下有所反应，鼓励学生思考和交流，甚至比自己想象的更加精确而有效。法科学生要被训练成职业辩护律师和法律顾问，因此，对一个法律专业人士而言，论点不能仅仅停留在足够、通常或精当的水平上。人们付钱给律师，是让他们在表达时永远清晰，有时还要动人和精明。他们必须担负起这一职责，即使是当他们觉得窘迫、魂不守舍或者起初觉得无言以对的时候。[5]
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苏格拉底式的对话引发焦虑、恨意和侵略性，对此是不存在争议的。法律教育的一个重要组成部分就是在新锐律师内心培养一种超脱感，以免陷入感情用事的争吵。
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♣许多法律教育家认为，至少过去10年有了实质性的缓和，教师们更经常地举办讲座，发问不那么严厉并且能够接受没有准备好的回答。他们将这归因于法学院中女性的增加，归因于法学院高收费后一种全新的理念：“让顾客满意。”可随之而来的是，法学院开始让一部分人不舒服，他们是哪些人呢？帕特丽夏·威廉斯（Patricia J. Williams）曾经写过一篇日记：
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法的门前 第五节 教授日记
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星期四早上，我的办公室响起了敲门声。这是K，一年级学生，正流着眼泪。
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学院的行政主管刚刚骂她是激进主义者。我的本能反应是问她“那又怎么了”，但是，我们正处在院长竞选期间，“自由派”是“找死”的同义词，因此，我努力让自己与这个颠倒的新世界保持一致——“激进主义者”可能意味着“捣蛋鬼”。我换了个问法：“为什么？”
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K刚才到行政主管那里投诉刑法教授给全班出的考题。题目是莎士比亚戏剧《奥赛罗》的一个现代版，其中的奥赛罗被描写成一个“好战的非洲黑人将军”，娶了“年轻的白人黛丝德蒙娜”，后来，在一阵与性有关的暴怒中杀死了她。奥赛罗被交付审判。学生们要指出谋杀罪的要件，标准答案是指出挑衅刺激这个要点，承认“粗鲁的、未受教育的摩尔人，可以理解地受到老于世故的欧洲人的诡计的欺骗”。K首先跟这位教授交涉，说她认为这个考题是种族主义的。教授否认这一点，说想出这些情节的不是他，而是莎士比亚。随后，K找到了行政主管，主管称她是个“激进主义者”，不过在此之前，主管说她应当关注的是学习法律，而不是题材的包装。
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我一边看这个考题，一边思考着它不属于种族主义练习题的主张，因为毕竟是莎士比亚制造了这里的种族问题。但是，这个考题是以一种毫无必要的方式使用种族素材的。对我来说，它的讨厌之处不在于《奥赛罗》剧中的种族和文化上的“质朴”是否起了作用，而在于这个戏剧与“作为被告的奥赛罗”这个问题的解决无关。而考题的开头也说，学生们不必通过阅读该剧来理解考题中所包含的内容。因此，那些复杂的戏剧动机、讽刺性的、细微而复杂的剧中人物的性格发展，都是不重要的，在本考题中都是多余的。
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随着我的继续阅读，我开始变得愤怒。即使这个问题是从剧情中引申出来的，类比也应就此打住，不能盲目接受莎士比亚的权威，将其作为某种普适的准则。虽然莎士比亚写出了伟大的文学作品，但他也是历史中人，是伊丽莎白时代的产物，像我们一样，在某些方面是种族主义的。这并不是说我们要压制《奥赛罗》，它的价值是让我们看清自己，评价一系列至今仍然有效的人的两难困境。
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很不幸，人的两难困境似乎不是这个考题的主旨，相反，这里平铺直叙了一系列老旧的普适情感或者事件，因为所有原剧当中艺术化的、铺垫式的情节都没有了。考题提供的被告是个黑人，好战、天真、不可靠、妒忌、性暴怒。考题将事实浓缩为种族主义的归类和成见，从第一批非洲黑人被贩运到此，这个国家就用这些归类和成见来压迫黑人。不仅如此，它给黑人学生增加了巨大的负担，尤其是对那些因回答这些问题而造成创伤的学生。这个框架将黑人置于反对自己的境地，也迫使我们触及“我们是谁”这样的核心问题。
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在奥赛罗的问题中，考题被置于一个框架内，要反对那些微妙的被归类的“真相”（黑人在性方面是危险的，黑人是好战的），在此不仅是不相关的，而且是要丢分的。换言之，如果一个学生拒绝或者不能像一个种族主义者那样思维，就只能取得低分。
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