1703192095 50年代的民主现实主义虽然传承了20年代的民主现实主义，但却有其自己的特点。在20年代的李普曼那里，现实主义的出发点是美国民主和理想民主之间存在的实际差距。从程序入手保障民主是不得不然。在许多50年代的现实主义者那里，现实主义的出发点是美国民主的完美性，美国民主就是理想的民主。在他们那里，描述美国民主就等于为普遍民主找到了现成的政治配方。这种美国模式民主的现实主义在很大程度上是冷战时期比较政治学的产物：美国式的民主制度是在与苏联式的极权专制的比较中见出其优越性的。然而，两极对立的比较往往单纯从政府行政效率着眼，把民主制度纯粹当作一部政治机器，从而忽视了民主的根本道德伦理价值。事实上，1989年以后一些国家中专制极权的瓦解或改革，并不等于自动接受民主。极权专制向民主参与的转化极为艰难，反倒是向技术官僚和精英威权政治的转化比较容易。这一点是50年代的精英民主论者始料未及的。而正是这一点特别使我们有重新回顾杜威民主理论的必要。

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1703192097 二、民主道德和人性“地图”

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1703192099 杜威的民主理论特别强调民主的伦理价值。杜威从“彻底的道德理念”来看待民主的基本原则、实践方式和社会目的，以两相结合的政治哲学和哲学人类学为其民主理论的基础。前者关心的根本问题是“什么是道德的政治”，后者关心的根本问题则是“道德政治之所以可能的人性根据为何”。对这两个根本问题的思考形成了杜威民主思想极具特色的道德和人性地图。在杜威那里，民主不只是一种社会组织方式、政治程序或者政权合法性依据。民主的要义也不限于保障社会的稳定和有效发展。这些因素固然重要，但都还没有直接关怀“人的问题”。在杜威那里，民主是一种关于人的信念或信仰，一种经过深思熟虑的信仰。信奉民主也就是相信只要具备了适当的社会条件，所有的人都会具有理性判断、思考和行动的能力。和一切大信仰者一样，民主信仰者是在人还不是这么完美时相信人能够完美，在人还并不都具备某种能力时相信人能具备这种能力。民主是一种面向未来、而非局限于眼前的“生活方式”，“因为民主只能以经验的终结为其终结，民主的任务是不断地创造越来越自由、越来越人性的经验，那就是人人得以分享，人人都能贡献的经验”。6民主的经验不只为精英专有，它属于每一个参与民主的人。

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1703192101 杜威把民主当作一种需要不断注入活力的生活方式和生活理念。这种能动的、不断更新的民主观在60年代的美国民权运动和激进民主理论中得到了反响。但有意思的是，杜威的民主思想并未对它们形成直接影响，而仿佛只是来自遥远过去的空谷足音。20世纪60年代弱势群体进入美国公众政治生活，与激进民主理论互为呼应，对现实主义民主理论展开批评。激进民主理论从此在学术场域中大大活跃了人们的思想。即使像罗尔斯（John Rawls）的《正义论》那样并不直接讨论政治参与问题的理论，也开始考虑民主的价值意义问题，从而也推动了民主参与问题的讨论。民主价值意义问题不仅吸引了学界人士，也吸引了民权运动人士。尽管很难说杜威对美国当时的新左派发展有什么直接影响，但他的著作，尤其是讨论民主公众参与和社群重建的《公众及其问题》却是排列在左派人士的必读书单之上。760年代激进民主和社会运动对民主理论的最大贡献之一就是重新重视民众的民主参与，并在这个基础上寻求建立一种自由社群主义和民主社会主义的混合模式，而这正是杜威一生探索和追求的理想。

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1703192103 尽管70年代以后美国少数族裔和妇女参与不断冲击美国一向奉行精英主义的民主制度，学院体制中产生的激进民主思想与美国现有政治体制之间仍然是南辕北辙。提倡民主参与基本上还只是一种左派理论。如美国政治理论家沃尔泽（Michael Walzer）在80年代所说的那样：激进民主政治理论虽然遏制了先前的现实主义民主理论，但是“左派甚至自由派的主张至今仍然主要是一些理论，是教授写给教授看的”。如果理论不能走出学术话语，“那么政治理论不过是异化的政治而已”。8

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1703192105 除了理论与现实政治的脱节，美国学院化政治理论的另一个特征就是有意无意地回避哲学人类学的问题。罗蒂是为杜威恢复名誉出力最巨的美国哲学家，然而就是在罗蒂对杜威的重新解释中，哲学人类学也成为刻意剔除的内容。按照罗蒂的说法，“以杜威式哲学来看，无须以‘哲学人类学’这样的学科为政治作前言”。9而实际情况是，杜威的民主理论，包括其教育理论，正是以“人的灵肉不可两分”、“个人与群体具有同一实现条件”、“在适当情况下，每个人皆具有可发挥的潜能”这类哲学人类学理念为前提的。10罗蒂将杜威与维特根斯坦和海德格尔相提并论，称他是“我们世纪最重要的哲学家”。11罗蒂发表了一系列文章，阐述他所谓的“杜威式”“历史主义”和“后哲学”。正如威斯布鲁克（Robert B. Westbrook）所指出的，罗蒂所说的“杜威式”哲学与杜威在许多哲学问题上的立场其实并不相符。连罗蒂自己有时候也承认，他所说的“杜威式”无非是表述他自己的哲学立场，对此不能太当真。罗蒂说：“有时候，我们以为自己重新发现了伟大的死者，其实不过是在虚构（我们自己）想象的玩伴。”12威斯布鲁克在总结杜威和罗蒂的区别时说：“这两人都无情地批驳对（知识）确定性的追求，但杜威认为，哲学家所能提供的（人类）‘地图’对有效的文化批评仍有益处。而罗蒂则认为这样的地图既无用又多余。罗蒂主张的文化批评完全是凭感觉行事。”13

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1703192107 杜威提供的哲学“地图”涉及有关民主的一系列伦理、社会和政治理念。例如，在杜威那里，结合个人和社会的“好”是“参与”，这是一种无须证明的伦理信念。正因为其无须证明，它类似于宗教信仰。罗蒂没有这种信念，所以他只能设想一种公私畛域分明的“自由主义乌托邦”。在私人领域中，每个人可以自由自在地实现自我，哪怕是残暴的、反民主的自我也没关系。在公众领域中有一条共同约定的底线，那就是人与人不能以暴相向，以免相互伤害。杜威还有另一条信仰的政治理念，那就是，民主“必须涉及人类一切交往关系”。罗蒂也不接受这一理念，他认为，“在理论层次上将塑造自我与正义放在一个层次上是办不到的”。杜威坚信“个人满足与人类团结共有的原动力”，这在罗蒂看来更是柏拉图主义和基督教思想的阴魂不散。14罗蒂和杜威的差别不止是消极民主和积极民主的差别，更是对民主社会群体本身的认识差别。罗蒂心目中的民主社会群体只不过是互不伤害、互不干涉私人生活。这与杜威所热烈提倡的共同体分享生存经验是沾不上边的。罗蒂虽然也强调公众生活中“团结”的重要性，但他将此简化为一种内容贫瘠的团结，指的不过是没人愿意受害于他人的共同愿望。与罗蒂那种浅层社会生活观相比，杜威所提倡的民主共同体观要深厚得多。

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1703192109 三、社群共同体和实用主义哲学

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1703192111 在杜威那里，社群共同生活是一个贯穿于他一生思想的主题，他所主张的究竟又是怎样的社群生活呢？伯恩斯坦（Richard J. Bernstein）曾用桑德尔（Michael J. Sandel）对三种不同社群的分别来说明杜威所提倡的那种深厚的社群共同生活。桑德尔将社群观念区分为工具型、感情型和构建型三种。在第一种社群观中，“个人把社会组织看成是一种必要的负担和协作，其作用仅仅是帮助个人实现各自的目的”。第二种社群观认为，协作关系内的人主体早就先已个体化，“（每个个体的）实际动机可以是利他的，也可以是利己的”。如果说社群具有共同的价值和感情，那是因为个体各自具有这些价值和感情。价值和感情的拥有者不是社群，而是个人。第三种社群观不同意人主体先已个体化的说法。它认为，目前的个体或者个体表现形式从时间和逻辑上说都不一定先于社群，它们反倒是群体观构成的一部分。在最后这一种深厚群体观中，人主体本来就不是前两种社群观中那样的游离个体，“以这一深厚社群来看，说社会成员有社群意识，并不是指他们中的大多数老在表白什么群体感情或群体目标”，而是指什么样的个体和什么样的群体在很大程度上是一回事。15

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1703192113 杜威作为知识分子的全部活动可以说都是为了提倡这种深厚的社群观。他始终反对以二分法看待个人与社会，反对以集体主义与个人主义的对立来讨论社群观念。他一直在批评经典的“自由主义”和“个人主义”（他称之为“旧自由主义”和“旧个人主义”）。在杜威看来，旧自由主义的根本毛病在于把个人流放在社会关系之外，无论从政治哲学还是政治实践上说，旧自由主义都妨碍真正民主社会的建设。旧自由主义认为，人天生独立，天生自由，应当拥有人的自然权利和尊严；不民主的社会压制了人的这种自由、权利和尊严，因此，民主运动的全部内容和目的便是争回个人的自由、权利和尊严。在杜威看来，人并不天生为独立，而自由的个体、个体的权利、尊严和价值都是争取的结果，不是自然天赋。只有在尊重人的自由、权利和尊严的群体中，个人才会拥有自由、权利和尊严。所以，具有民主权利的个体是同实行民主理念的群体制度同步构建的。在美国，这种同步构建在很大程度上是人和环境的一种历史性的“幸运巧合”。这一巧合不可避免的退化使得民主在美国不能不是一个不断再创的过程，也使得民主在那些不如美国幸运的社会中必须自我构建，不能简单地仿照美国模式。16

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1703192115 杜威一生从事的从来就不是纯哲学，而是以社会改革为其目的的实用哲学。伯恩斯坦指出，把实用主义看作是庸俗的哲学，是为美国社会糟糕方面的辩护，是一种“误解”，“经典的实用主义哲学家，尤其是约翰·杜威，对美国社会一直持尖锐批评态度。杜威根本不是美国现状的庸俗辩护士；相反，我像哈贝马斯一样认为，杜威是青年黑格尔左派的传统的继承者。在把哲学的任务理解为改造世界而不仅仅是诠释世界这一点上，在相信我们可以争取一个更美好的社会方面，杜威与马克思是站在一起的”。17哲学不具备某种不证自明的第一原则或“原旨”，这已成为当今的共识。这个思想不应当理解为哲学已经死了，就像在现代生活中永恒不变的上帝已经死了一样。这是因为，人们仍然有思考大问题（文化、自然、人的存在等等）的需要，人们仍然在社会实践中有与传统（思想、价值、规范等等）保持联系的需要。今天，杜威的哲学批判继续吸引人们的正是这些东西。

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1703192117 在经历了20世纪知识和政治生活的意识形态之争之后，人们对实用哲学的活力和价值变得更为珍惜。20世纪的政治生活中充满了关于社会正义和变革的全能意识形态，20世纪的哲学中也充满了号称具有终极发现价值的思想和方法。杜威一生都在反对这些全能意识形态和全能方法。他一生都在以一种不同的方式去探索人的集体性文化智慧与生存环境多彩多姿的互动。他所说的哲学的“实验方法”，指的正是这样一种包容和多元的探索。探索者（个人或群体）与环境世界之间存在着不断的互动：世界限制探索者，使得他特别重视某些问题，特别强调某些假设，而探索者则将其发现反馈回世界，形成新的问题和假设。杜威去世50年后，他对哲学本身的看法依然充满活力。人们越来越看到，人类的价值和问题其实都起源于局部地方而非全球，因此，宏大的政治话语和宏大的哲学话语都无法将其完全概括。对于学术界的知识分子来说，杜威的哲学观亦颇有启发意义。20世纪末的思想界充斥着变幻无常的“世纪末”说法，这些断然肯定的说法（“主体死了”、文化相对论、主权高于人权等等）后现代味十足，但细辨之下，还真不如杜威的实用主义哲学来得后现代。后现代的种种相对主义把人类的一切价值都看成是文化的产物，因此顺理成章地得出伦理虚无主义的结论：既然任何价值都无真实确定性，也就无一例外地可有可无。但是，杜威式的实用主义在局部价值中看到的却是具有普遍性的个人与环境互动的问题。它看到，在这个思想多元但同时又向往科学确定性的世界中，群体生存并不能没有根本的生活价值。不妨从两个方面来看这种价值，一方面，就其局部起源而言，它是真实确在的；另一方面，就其普遍运用而言，它又确实不过是一些出于生存需要的假说。谁同意这两者并不矛盾的合理性，谁就可以说是一个杜威式的实用主义者。然而，谁都又可以既持此立场，又不把自己看成是杜威实用主义者。其实杜威自己就希望他的主张会有一天变成现代民主群体中不带标签印记的“常识”思想，变成许多人“自然而然”的想法。值得庆幸的是，杜威长时期被学界遗忘，反倒成全了他的这一愿望。常常有人想杜威之想，却并不意识到那就是杜威的思想。对他们来说，杜威的思想真的已经变成了不带标签印记的、属于他们自己的思想。

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1703192122 知识分子和公共政治 [:1703191433]

1703192123 知识分子和公共政治 教育场域和公民学堂

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1703192125 教育在布迪厄的文化社会学中占有关键的位置。布迪厄认为，教育关系到现代等级社会中阶级、文化和权力的联系方式，因此，关注教育的着眼点必须是其维持和再生产当下社会等级的文化作用。教育制度是当代社会中调控社会地位和特权的主要体制之一，而学校则是生产、传递和积累各种文化资本的最基本的体制基础。社会存在的等级关系在学校培养的趣味、知识和思想等级中有更为精致的表现。1由于教育和社会的密切联系，教育社会学就不应当只是社会科学的一个分支，而更应当成为一种审视、批判知识和权力关系的社会关怀。

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1703192127 布迪厄教育文化分析有效地破除了一些关于教育的不切实际的幻想和神话，如教育应为一方净土，一座神圣的知识殿堂，或者一处象牙之塔。这对我们在审视中国现今教育体制时避免以神圣清流为标准多有助益。但是布迪厄的学术场域分析过分侧重于体制的决定和制约作用，因而为设想改变现状留下了太小的空间。

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1703192129 而这则不利于我们思考中国现今教育体制所迫切需要的改造。有鉴于此，我将在讨论布迪厄教育理论的最后将其与特别注重改革的杜威教育理论作一个简短比较，希望能从中看到一些教育改革和社会改革之间的联系，并以此确定教育批评应有的社会关怀。

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1703192131 一、资本和等级

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1703192133 布迪厄把教育看成是现代社会中一个具有自己建制特征、专业利益、资本分配和转换机制的场域。它相对独立于政治和社会权力场域。他对法国教育体制的社会学分析可以分为两个阶段。前一阶段以他与帕斯隆（J.-C.Passeron）合著的《继承者》（1964）和《再生产》（1970）为代表。2在这一阶段的研究中，他关心的主要问题是，在法国这样的民主国家里，为什么尽管教育不断扩大普及，却对社会财富、收入和地位的巨大差别极少有影响？为什么公众对于体现在教育制度中代代相传的特权和不平等现象鲜有察觉，且少有抵抗？布迪厄的答案是，教育场域和权力场域的等级同型性使得有人可能利用文化资源，尤其是知识分类、资格差别和招生过程来维护其政治和社会权力地位。在这种情况下，教育已经代替门庭、宗教和直接政治、经济背景，成为一种新的不平等机制。

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1703192135 布迪厄关于教育再生产社会等级的理论集中在教育的三个主要职能上。第一，教育起着“保留、培育和尊奉”文化遗产的作用。这是教育的内在的、也是最本质的作用。学校不仅为学生传承技术性知识和技能，而且将学生作社会定型，并将其纳入特定的文化传统之中。学校起到的是文化再生产的作用。第二，学校教育还起到一种外在的社会阶级关系的再生产作用。对于社会中不平等的文化资本，教育起到的是巩固原有分配而非重新分配的作用。第三，教育用它所尊奉的文化遗产来使其等级再生产作用合法化。布迪厄对学校教育这三种作用的分析是建立在他对法国教育体制中的文化资本转换、学校招生情况以及学生自我期待与现实机会关系等具体问题的实际社会学调查之上的。

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1703192137 与布迪厄第一阶段对教育体制的分析相比，他第二阶段的分析更关注法国教育场域的内部等级结构以及教育场域与权力场域的联系。这些在第一阶段论述中只是粗线条勾勒的问题，在第二阶段的《学术人》（1988）和《国家贵族》（1989）中得到了充分的阐述。3就像布迪厄在讨论其他现代社会活动场域时一样，他对教育场域结构的分析也是从特定资本的形式和关系来入手的。因此，他的教育文化社会学可以说是一种教育文化经济学。在他那里，教育是个很实际、很世俗的资本运作领域。但它却并不因此等于一个市场，因为教育场域的一个重要特点便是它相对于经济市场的独立性。

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1703192139 布迪厄的社会文化经济学所运用的是一种二极资本观。他认为，现代等级社会权力争夺形成于两种互相竞争的资本分配原则。一种是经济资本的分配（财富、收入、财产），布迪厄称之为“等级的支配性原则”；另一种是文化资本的分配，布迪厄称之为“等级的第二原则”。4值得指出的是，这种二极资本观，无论从历史还是现状来看，都不适用于政治权力资本占支配性地位的中国实情。要在中国运用布迪厄社会文化经济学，首先就需要将他的二极资本观调整为三极资本观。这在下面还要谈到。这一调整并不影响到布迪厄对资本拥有与优越社会等级成正比关系的结论。布迪厄指出，统治阶级与其他阶级的区别表现在它拥有的各种资本的总量十分丰厚。就法国社会而言，统治阶级内部则又由于经济资本和文化资本的不平均分配和结构比例而呈现出等级分化。在教育场域中经济资本和文化资本都有权力要求，这二者之间的争夺和渗透是形成教育场域内等级的主要力量。布迪厄对教育场域内等级结构的讨论集中在四个方面：学校种类、教授、学生和课程。

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1703192141 二、学校和教师

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1703192143 学校种类和牌子是集中体现教育场域内资本运作机制的一个方面。比起像美国这样的西方国家来，法国的教育制度受到远为集中的国家管理。集中的标准和规则原本是为了减低因地区和社会等级而造成的种种差别。但是，法国教育制度内部的等级却依然存在。这首先表现在不同类型的学校间有社会地位和学术档次的区别。法国大学分成档次较高的专业学校（grands ecoles）——如著名的高等师范学院、国家行政学院、商业高等学院、综合工艺学院等等——和档次较低的一般大学。档次高的名校以培养政府、企业领导人为宗旨，有丰厚的人脉关系，学生的出路较好，选择学生当然就比一般大学严格。这种情况在其他国家也普遍存在。比较特殊的是，法国这两种大学的入学要求是不相同的。一般学校只要求考生具备“业士”资格（通过中学毕业会考）；而名校则要求先有强化的专门预科学习（一般为两年）并通过竞争激烈的入学考试。因此法国名校代表了法国最优秀的学业水平。布迪厄要强调的是，名校所享有的不仅是学业的高等级，而且还是社会的高等级，这些学校的学生大部分来自属于法国社会统治阶级的家庭。除了名校和大学，法国高等教育还包括各种职业和技术学校，这些学校一般不需要学生具有业士资格，其学生来源一般是中低和劳工阶级家庭。

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