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1703192111 在杜威那里，社群共同生活是一个贯穿于他一生思想的主题，他所主张的究竟又是怎样的社群生活呢？伯恩斯坦（Richard J. Bernstein）曾用桑德尔（Michael J. Sandel）对三种不同社群的分别来说明杜威所提倡的那种深厚的社群共同生活。桑德尔将社群观念区分为工具型、感情型和构建型三种。在第一种社群观中，“个人把社会组织看成是一种必要的负担和协作，其作用仅仅是帮助个人实现各自的目的”。第二种社群观认为，协作关系内的人主体早就先已个体化，“（每个个体的）实际动机可以是利他的，也可以是利己的”。如果说社群具有共同的价值和感情，那是因为个体各自具有这些价值和感情。价值和感情的拥有者不是社群，而是个人。第三种社群观不同意人主体先已个体化的说法。它认为，目前的个体或者个体表现形式从时间和逻辑上说都不一定先于社群，它们反倒是群体观构成的一部分。在最后这一种深厚群体观中，人主体本来就不是前两种社群观中那样的游离个体，“以这一深厚社群来看，说社会成员有社群意识，并不是指他们中的大多数老在表白什么群体感情或群体目标”，而是指什么样的个体和什么样的群体在很大程度上是一回事。15

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1703192113 杜威作为知识分子的全部活动可以说都是为了提倡这种深厚的社群观。他始终反对以二分法看待个人与社会，反对以集体主义与个人主义的对立来讨论社群观念。他一直在批评经典的“自由主义”和“个人主义”（他称之为“旧自由主义”和“旧个人主义”）。在杜威看来，旧自由主义的根本毛病在于把个人流放在社会关系之外，无论从政治哲学还是政治实践上说，旧自由主义都妨碍真正民主社会的建设。旧自由主义认为，人天生独立，天生自由，应当拥有人的自然权利和尊严；不民主的社会压制了人的这种自由、权利和尊严，因此，民主运动的全部内容和目的便是争回个人的自由、权利和尊严。在杜威看来，人并不天生为独立，而自由的个体、个体的权利、尊严和价值都是争取的结果，不是自然天赋。只有在尊重人的自由、权利和尊严的群体中，个人才会拥有自由、权利和尊严。所以，具有民主权利的个体是同实行民主理念的群体制度同步构建的。在美国，这种同步构建在很大程度上是人和环境的一种历史性的“幸运巧合”。这一巧合不可避免的退化使得民主在美国不能不是一个不断再创的过程，也使得民主在那些不如美国幸运的社会中必须自我构建，不能简单地仿照美国模式。16

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1703192115 杜威一生从事的从来就不是纯哲学，而是以社会改革为其目的的实用哲学。伯恩斯坦指出，把实用主义看作是庸俗的哲学，是为美国社会糟糕方面的辩护，是一种“误解”，“经典的实用主义哲学家，尤其是约翰·杜威，对美国社会一直持尖锐批评态度。杜威根本不是美国现状的庸俗辩护士；相反，我像哈贝马斯一样认为，杜威是青年黑格尔左派的传统的继承者。在把哲学的任务理解为改造世界而不仅仅是诠释世界这一点上，在相信我们可以争取一个更美好的社会方面，杜威与马克思是站在一起的”。17哲学不具备某种不证自明的第一原则或“原旨”，这已成为当今的共识。这个思想不应当理解为哲学已经死了，就像在现代生活中永恒不变的上帝已经死了一样。这是因为，人们仍然有思考大问题（文化、自然、人的存在等等）的需要，人们仍然在社会实践中有与传统（思想、价值、规范等等）保持联系的需要。今天，杜威的哲学批判继续吸引人们的正是这些东西。

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1703192117 在经历了20世纪知识和政治生活的意识形态之争之后，人们对实用哲学的活力和价值变得更为珍惜。20世纪的政治生活中充满了关于社会正义和变革的全能意识形态，20世纪的哲学中也充满了号称具有终极发现价值的思想和方法。杜威一生都在反对这些全能意识形态和全能方法。他一生都在以一种不同的方式去探索人的集体性文化智慧与生存环境多彩多姿的互动。他所说的哲学的“实验方法”，指的正是这样一种包容和多元的探索。探索者（个人或群体）与环境世界之间存在着不断的互动：世界限制探索者，使得他特别重视某些问题，特别强调某些假设，而探索者则将其发现反馈回世界，形成新的问题和假设。杜威去世50年后，他对哲学本身的看法依然充满活力。人们越来越看到，人类的价值和问题其实都起源于局部地方而非全球，因此，宏大的政治话语和宏大的哲学话语都无法将其完全概括。对于学术界的知识分子来说，杜威的哲学观亦颇有启发意义。20世纪末的思想界充斥着变幻无常的“世纪末”说法，这些断然肯定的说法（“主体死了”、文化相对论、主权高于人权等等）后现代味十足，但细辨之下，还真不如杜威的实用主义哲学来得后现代。后现代的种种相对主义把人类的一切价值都看成是文化的产物，因此顺理成章地得出伦理虚无主义的结论：既然任何价值都无真实确定性，也就无一例外地可有可无。但是，杜威式的实用主义在局部价值中看到的却是具有普遍性的个人与环境互动的问题。它看到，在这个思想多元但同时又向往科学确定性的世界中，群体生存并不能没有根本的生活价值。不妨从两个方面来看这种价值，一方面，就其局部起源而言，它是真实确在的；另一方面，就其普遍运用而言，它又确实不过是一些出于生存需要的假说。谁同意这两者并不矛盾的合理性，谁就可以说是一个杜威式的实用主义者。然而，谁都又可以既持此立场，又不把自己看成是杜威实用主义者。其实杜威自己就希望他的主张会有一天变成现代民主群体中不带标签印记的“常识”思想，变成许多人“自然而然”的想法。值得庆幸的是，杜威长时期被学界遗忘，反倒成全了他的这一愿望。常常有人想杜威之想，却并不意识到那就是杜威的思想。对他们来说，杜威的思想真的已经变成了不带标签印记的、属于他们自己的思想。

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1703192122 知识分子和公共政治 [:1703191433]

1703192123 知识分子和公共政治 教育场域和公民学堂

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1703192125 教育在布迪厄的文化社会学中占有关键的位置。布迪厄认为，教育关系到现代等级社会中阶级、文化和权力的联系方式，因此，关注教育的着眼点必须是其维持和再生产当下社会等级的文化作用。教育制度是当代社会中调控社会地位和特权的主要体制之一，而学校则是生产、传递和积累各种文化资本的最基本的体制基础。社会存在的等级关系在学校培养的趣味、知识和思想等级中有更为精致的表现。1由于教育和社会的密切联系，教育社会学就不应当只是社会科学的一个分支，而更应当成为一种审视、批判知识和权力关系的社会关怀。

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1703192127 布迪厄教育文化分析有效地破除了一些关于教育的不切实际的幻想和神话，如教育应为一方净土，一座神圣的知识殿堂，或者一处象牙之塔。这对我们在审视中国现今教育体制时避免以神圣清流为标准多有助益。但是布迪厄的学术场域分析过分侧重于体制的决定和制约作用，因而为设想改变现状留下了太小的空间。

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1703192129 而这则不利于我们思考中国现今教育体制所迫切需要的改造。有鉴于此，我将在讨论布迪厄教育理论的最后将其与特别注重改革的杜威教育理论作一个简短比较，希望能从中看到一些教育改革和社会改革之间的联系，并以此确定教育批评应有的社会关怀。

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1703192131 一、资本和等级

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1703192133 布迪厄把教育看成是现代社会中一个具有自己建制特征、专业利益、资本分配和转换机制的场域。它相对独立于政治和社会权力场域。他对法国教育体制的社会学分析可以分为两个阶段。前一阶段以他与帕斯隆（J.-C.Passeron）合著的《继承者》（1964）和《再生产》（1970）为代表。2在这一阶段的研究中，他关心的主要问题是，在法国这样的民主国家里，为什么尽管教育不断扩大普及，却对社会财富、收入和地位的巨大差别极少有影响？为什么公众对于体现在教育制度中代代相传的特权和不平等现象鲜有察觉，且少有抵抗？布迪厄的答案是，教育场域和权力场域的等级同型性使得有人可能利用文化资源，尤其是知识分类、资格差别和招生过程来维护其政治和社会权力地位。在这种情况下，教育已经代替门庭、宗教和直接政治、经济背景，成为一种新的不平等机制。

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1703192135 布迪厄关于教育再生产社会等级的理论集中在教育的三个主要职能上。第一，教育起着“保留、培育和尊奉”文化遗产的作用。这是教育的内在的、也是最本质的作用。学校不仅为学生传承技术性知识和技能，而且将学生作社会定型，并将其纳入特定的文化传统之中。学校起到的是文化再生产的作用。第二，学校教育还起到一种外在的社会阶级关系的再生产作用。对于社会中不平等的文化资本，教育起到的是巩固原有分配而非重新分配的作用。第三，教育用它所尊奉的文化遗产来使其等级再生产作用合法化。布迪厄对学校教育这三种作用的分析是建立在他对法国教育体制中的文化资本转换、学校招生情况以及学生自我期待与现实机会关系等具体问题的实际社会学调查之上的。

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1703192137 与布迪厄第一阶段对教育体制的分析相比，他第二阶段的分析更关注法国教育场域的内部等级结构以及教育场域与权力场域的联系。这些在第一阶段论述中只是粗线条勾勒的问题，在第二阶段的《学术人》（1988）和《国家贵族》（1989）中得到了充分的阐述。3就像布迪厄在讨论其他现代社会活动场域时一样，他对教育场域结构的分析也是从特定资本的形式和关系来入手的。因此，他的教育文化社会学可以说是一种教育文化经济学。在他那里，教育是个很实际、很世俗的资本运作领域。但它却并不因此等于一个市场，因为教育场域的一个重要特点便是它相对于经济市场的独立性。

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1703192139 布迪厄的社会文化经济学所运用的是一种二极资本观。他认为，现代等级社会权力争夺形成于两种互相竞争的资本分配原则。一种是经济资本的分配（财富、收入、财产），布迪厄称之为“等级的支配性原则”；另一种是文化资本的分配，布迪厄称之为“等级的第二原则”。4值得指出的是，这种二极资本观，无论从历史还是现状来看，都不适用于政治权力资本占支配性地位的中国实情。要在中国运用布迪厄社会文化经济学，首先就需要将他的二极资本观调整为三极资本观。这在下面还要谈到。这一调整并不影响到布迪厄对资本拥有与优越社会等级成正比关系的结论。布迪厄指出，统治阶级与其他阶级的区别表现在它拥有的各种资本的总量十分丰厚。就法国社会而言，统治阶级内部则又由于经济资本和文化资本的不平均分配和结构比例而呈现出等级分化。在教育场域中经济资本和文化资本都有权力要求，这二者之间的争夺和渗透是形成教育场域内等级的主要力量。布迪厄对教育场域内等级结构的讨论集中在四个方面：学校种类、教授、学生和课程。

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1703192141 二、学校和教师

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1703192143 学校种类和牌子是集中体现教育场域内资本运作机制的一个方面。比起像美国这样的西方国家来，法国的教育制度受到远为集中的国家管理。集中的标准和规则原本是为了减低因地区和社会等级而造成的种种差别。但是，法国教育制度内部的等级却依然存在。这首先表现在不同类型的学校间有社会地位和学术档次的区别。法国大学分成档次较高的专业学校（grands ecoles）——如著名的高等师范学院、国家行政学院、商业高等学院、综合工艺学院等等——和档次较低的一般大学。档次高的名校以培养政府、企业领导人为宗旨，有丰厚的人脉关系，学生的出路较好，选择学生当然就比一般大学严格。这种情况在其他国家也普遍存在。比较特殊的是，法国这两种大学的入学要求是不相同的。一般学校只要求考生具备“业士”资格（通过中学毕业会考）；而名校则要求先有强化的专门预科学习（一般为两年）并通过竞争激烈的入学考试。因此法国名校代表了法国最优秀的学业水平。布迪厄要强调的是，名校所享有的不仅是学业的高等级，而且还是社会的高等级，这些学校的学生大部分来自属于法国社会统治阶级的家庭。除了名校和大学，法国高等教育还包括各种职业和技术学校，这些学校一般不需要学生具有业士资格，其学生来源一般是中低和劳工阶级家庭。

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1703192145 布迪厄在《国家贵族》一书中详细地分析了名校和大学这两类学校的社会等级因素。他指出，教育场域的等级结构不仅在于两种不同的学校在与权力圈的关系上呈现出优势与劣势的等级差别，而且，就是在他所观察的21所名校之间也呈现出对立的两极。高等师范学校、女子高等师范学校、圣克劳师范学校这样的学校代表的是科学和思想这一极。这些学校大多数学生日后要从事教育、艺术和科学工作，他们中许多人原本就来自这些职业的家庭。在这些学校里，优秀学业意味着积累学术资本，优秀学业是决定学校等级和学生等级的主要标准。与这类学校不同的是像国家行政学院、商业高等学院、综合工艺学院和巴黎政治科学学院这样的学校。它们所代表的是行政和经贸的一极。它们的学生往往来自具有这种背景的家庭，将来从事的也是这一类职业。布迪厄指出，两种不同类型的名校倾向于为统治阶级的两个不同部分服务，其中一个占有相对丰厚的文化资本，另一个占有相对丰厚的经济资本。

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1703192147 和大学一样，大学里的教授也呈现出社会等级的差别。布迪厄指出，大学教授中存在着这样一种两极结构，“科学上占优势但社会上占劣势的教授们处于一极，科学上占劣势但社会上暂时占优势的教授们处于另一极”。5早在60年代，布迪厄对巴黎地区大学教师的调查就发现，随着他们按自然科学、艺术和社会科学、法律和医学的专业顺序由强文化资本和弱经济资本的一端逐渐变化为强经济资本和弱文化资本的一端，他们也就越来越多地参与经济和政治权力。家居巴黎高级地区的法学教授和医学教授的人数远超过科学和文学教授。6尽管法国不同学科教授的收入和社会知名度存在差异，但法国人文知识分子一向对社会广有影响，这是他们文化资本特别丰厚的一个原因。在法国教育领域中，文化资本和经济资本并不互相冲突，这和曾长期支配中国教育界的“红专”冲突有着根本的不同。

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1703192149 在相当长的一段时间里，中国大学场域中互为争夺的并不是经济资本和文化资本，而是政治资本和文化资本。这形成极具中国特色的“红专”问题。自从1965年大讲阶级斗争以后，根红苗正、政治立场坚定、在运动中表现积极，便成为物色、挑选青年大学教师的首要标准，这就是“红”。有了红，业务只要过得去，就是又红又专。谁要是够不上这些条件，业务再好也不能算专，只能是“白专”。红是压倒一切的，红可以弥补专的不足。然而，专却不能弥补红的不足，专甚至还会成为不红的证据。在这种情况下就人为地形成了文化资本高、政治资本低和政治资本高、文化资本低的两极。这种政治资本和文化资本的不平衡结构对教师的经济收入有一定的影响（晋升和工资待遇），但并不太大。这是因为决定大学教师收入的统一的工资制度。工资制度是国家集中制的中国大学的特点。而大学的工资制度则又是集中的全国工资体制的一部分。这个制度是中国整个社会等级制度的重要部分。

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1703192151 克劳斯（R. C. Kraus）在《中国社会主义的阶级冲突》一书中曾指出，中国的社会主义意识形态统治一方面把人按抽象的阶级划分成不同的等级，每个人都知道自己的“阶级出身”，明白自己在这个等级架构中的位置。另一方面，国家又把人们按他们的职业和工资区别划分成等级。大学教师属于国家“干部”（最低干部是26级）。7克劳斯指出，中国的阶级成分和职位工资等级之所以特殊，是因为这二者都是由官方所规定。8由于大学教师的干部身份，也由于他们的阶级属性（一向划为小资产阶级），他们似乎成为布迪厄所说的那种统治阶级中的被统治部分。但是，他们的干部身份在政治上完全没有价值，他们必须接受工农兵的领导，尤其是在政治资本猛涨、文化资本大跌的文化大革命时期。

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1703192153 市场经济兴起以后，中国大学教育场域中的资本结构发生了变化。政治资本的作用虽不如以前那么独霸一方，但并未失去作用。学术资本的作用得到了加强，但学术认可形式（职务晋升、职位认可）仍不独立。最引人注目的是经济资本的加入，但它的分配仍受到国家集中的工资体制的很大限制，这三者之间相互作用和牵制的关系，其复杂性已经远远超过布迪厄所说的那种单纯的文化资本和经济资本间的互动和转换。例如，大学中拥有政治资本者（如各级干部）无须通过丰富的文化资本就能得到经济上的好处（每次调薪和津贴都少不了他们）。这是因为旧的职位工资等级制度仍在起作用。即使是单纯拥有文化资本的教师，他们的文化资本向经济资本转换也同样受到旧的职位工资等级限制。旧的职位工资升等是一种限数“择优”的挑选制度，而非人数不限的客观标准制度。每个单位的升等名额有限，同等年资条件的人员只有“表现最优秀”者才有升等的机会。表现优秀不优秀，以前全由领导说了算。改革后的升等制度提高了公开性，但仍然延续了领导挑选制。这种挑选制度不是达标型游戏，而是竞赛型游戏。达标型游戏讲究的是统一标准面前人人机会平等。一本书或三篇文章，什么时候够了这个数，什么时候升教授，谁都一样。竞赛型游戏讲究的是你死我活，它的特点是标准之外有标准。今年每个系有一个升教授的名额，升了你就不能升我，哪怕我符合了升等的基本标准也没用。竞赛型游戏容易滋生腐败和助长不择手段的行为（如学术或政治上诋毁打击对手、学术上弄虚作假等等）。但是竞赛型游戏的胜者却更容易将文化资本转化为经济资本。少数学术精英和一般教师的收入差别主要不在于工资，而在于工资之外的种种“好处”（职位津贴、科研经费、住房待遇、会议招待等等）和特殊好处（如相当大数额的名利双收的“奖项”）。

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1703192155 三、学生和课程

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1703192157 布迪厄教育社会学所关注的第三个方面是学生文化，其着眼点仍然是社会等级经由学校教育机制再生产的问题。在布迪厄那里，这个问题由两个部分构成。第一是学生的自我期待与现实能为他们提供的实际机会之间存在着某种一致的关系，这就是布迪厄所说的阶级惯习（habitus）问题。第二是公平考试的不公平问题，即学校所重视的语言、人文科目考试有利于出生于富裕人家的子弟。在布迪厄之前就有教育研究者指出，一个学生的志向与他日后的成就有很大的关系。9布迪厄在讨论这个现象时运用了惯习的概念，以强调学生的志向乃是他在青少年时期受阶级地位限制的社会化作用的结果。布迪厄用“禀性”（disposition）和“文化资本”来说明法国等级化教育制度中的人员情况。禀性是一个类似阶级亚文化的概念，它指的是一个人对自己这种社会地位的人能有什么样的机会和成功概率的期待和估计，这种期待和估计是他那个社会阶层的许多成员所共有的，形成于长期的社会经验，代代相传，不知不觉地习以为常，变成一种极不容易改变的习惯。这些代代相传的阶级禀性形成了一种维持和再生新的机遇不公和等级差别的社会行为。通过禀性这个概念，布迪厄强调，人们在选择教育机会时往往下意识地受习惯行为的支配，而不能有意识地投入理智批判的思考。学生的继续升学、缀学乃至选择专业方面，都受习惯行为的限制和支配。

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1703192159 学生在建立自我期待时深受家庭所属的阶级环境（家人、邻里、亲属等等）影响。因此，文化资本和经济资本弱势阶级的子弟一般主观期待较低，缺乏强烈的高等教育的要求。布迪厄认为，这是因为这些青年将实际存在的有限机会内化为较低的主观期待。他们往往自愿放弃机会，或只选择一些为缺乏资本者所提供的劣等机会，如一些虽需大学学历，但出路差，地位和收入低的职业或职位。相反地，上层中产阶级家庭子弟则将其享有的社会优势转化为理所当然的远大志向，他们不但上名校，而且总能有始有终，完成学业。

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