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克劳斯（R. C. Kraus）在《中国社会主义的阶级冲突》一书中曾指出，中国的社会主义意识形态统治一方面把人按抽象的阶级划分成不同的等级，每个人都知道自己的“阶级出身”，明白自己在这个等级架构中的位置。另一方面，国家又把人们按他们的职业和工资区别划分成等级。大学教师属于国家“干部”（最低干部是26级）。7克劳斯指出，中国的阶级成分和职位工资等级之所以特殊，是因为这二者都是由官方所规定。8由于大学教师的干部身份，也由于他们的阶级属性（一向划为小资产阶级），他们似乎成为布迪厄所说的那种统治阶级中的被统治部分。但是，他们的干部身份在政治上完全没有价值，他们必须接受工农兵的领导，尤其是在政治资本猛涨、文化资本大跌的文化大革命时期。
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市场经济兴起以后，中国大学教育场域中的资本结构发生了变化。政治资本的作用虽不如以前那么独霸一方，但并未失去作用。学术资本的作用得到了加强，但学术认可形式（职务晋升、职位认可）仍不独立。最引人注目的是经济资本的加入，但它的分配仍受到国家集中的工资体制的很大限制，这三者之间相互作用和牵制的关系，其复杂性已经远远超过布迪厄所说的那种单纯的文化资本和经济资本间的互动和转换。例如，大学中拥有政治资本者（如各级干部）无须通过丰富的文化资本就能得到经济上的好处（每次调薪和津贴都少不了他们）。这是因为旧的职位工资等级制度仍在起作用。即使是单纯拥有文化资本的教师，他们的文化资本向经济资本转换也同样受到旧的职位工资等级限制。旧的职位工资升等是一种限数“择优”的挑选制度，而非人数不限的客观标准制度。每个单位的升等名额有限，同等年资条件的人员只有“表现最优秀”者才有升等的机会。表现优秀不优秀，以前全由领导说了算。改革后的升等制度提高了公开性，但仍然延续了领导挑选制。这种挑选制度不是达标型游戏，而是竞赛型游戏。达标型游戏讲究的是统一标准面前人人机会平等。一本书或三篇文章，什么时候够了这个数，什么时候升教授，谁都一样。竞赛型游戏讲究的是你死我活，它的特点是标准之外有标准。今年每个系有一个升教授的名额，升了你就不能升我，哪怕我符合了升等的基本标准也没用。竞赛型游戏容易滋生腐败和助长不择手段的行为（如学术或政治上诋毁打击对手、学术上弄虚作假等等）。但是竞赛型游戏的胜者却更容易将文化资本转化为经济资本。少数学术精英和一般教师的收入差别主要不在于工资，而在于工资之外的种种“好处”（职位津贴、科研经费、住房待遇、会议招待等等）和特殊好处（如相当大数额的名利双收的“奖项”）。
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三、学生和课程
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布迪厄教育社会学所关注的第三个方面是学生文化，其着眼点仍然是社会等级经由学校教育机制再生产的问题。在布迪厄那里，这个问题由两个部分构成。第一是学生的自我期待与现实能为他们提供的实际机会之间存在着某种一致的关系，这就是布迪厄所说的阶级惯习（habitus）问题。第二是公平考试的不公平问题，即学校所重视的语言、人文科目考试有利于出生于富裕人家的子弟。在布迪厄之前就有教育研究者指出，一个学生的志向与他日后的成就有很大的关系。9布迪厄在讨论这个现象时运用了惯习的概念，以强调学生的志向乃是他在青少年时期受阶级地位限制的社会化作用的结果。布迪厄用“禀性”（disposition）和“文化资本”来说明法国等级化教育制度中的人员情况。禀性是一个类似阶级亚文化的概念，它指的是一个人对自己这种社会地位的人能有什么样的机会和成功概率的期待和估计，这种期待和估计是他那个社会阶层的许多成员所共有的，形成于长期的社会经验，代代相传，不知不觉地习以为常，变成一种极不容易改变的习惯。这些代代相传的阶级禀性形成了一种维持和再生新的机遇不公和等级差别的社会行为。通过禀性这个概念，布迪厄强调，人们在选择教育机会时往往下意识地受习惯行为的支配，而不能有意识地投入理智批判的思考。学生的继续升学、缀学乃至选择专业方面，都受习惯行为的限制和支配。
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学生在建立自我期待时深受家庭所属的阶级环境（家人、邻里、亲属等等）影响。因此，文化资本和经济资本弱势阶级的子弟一般主观期待较低，缺乏强烈的高等教育的要求。布迪厄认为，这是因为这些青年将实际存在的有限机会内化为较低的主观期待。他们往往自愿放弃机会，或只选择一些为缺乏资本者所提供的劣等机会，如一些虽需大学学历，但出路差，地位和收入低的职业或职位。相反地，上层中产阶级家庭子弟则将其享有的社会优势转化为理所当然的远大志向，他们不但上名校，而且总能有始有终，完成学业。
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布迪厄所说的那种个人期待与客观成就的一致性有一定道理，但并不能完全令人信服。斯沃茨就此批评道，即使是在布迪厄自己的分析中，这种一致性也并非适用于所有的群体。它也许可以解释工人阶级子弟缀学和上层阶级子弟把上大学当作人生必然阶段的现象，但却不太能解释为什么中产阶级在自己并不太成功的情况下，仍致力于投资子女教育。10在观察和分析高校学生文化时，恐怕不仅要关注学生受现状束缚的社会再生产机制，而且更要关注他们的求变意向和策略。学生和家长的主观进取选择在当今中国语境中特别重要。在中国，“大志向”并不限于高阶层的子弟，中下阶层子弟亦有大志，他们进入名校的机会受限制，不是因为自己没有高的自我选择，而是因为现有考试和选择制度的严重不公（如因地区而异的教育条件和录取分数线）。这是明目张胆的不公和歧视。
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当然，没有一种大学招生制度是绝对公平的。但是不公平有两种，一种是以不公平的名义行不公平，另一种则是以公平的名义行不公平。和前一种不公平谈公平是没有意义的，因为它本来就不承认公平是一种值得追求的社会道德价值。只有后一种不公平才值得去揭露和改变，因为它虽不是真的公平，但还承认公平本身的价值。布迪厄在分析法国大学招生情况时关注的正是后一种看上去公平的不公平。一个民主社会至少不会允许名目张胆的不公和歧视。在法国，考生在入学机会上的区别不在于他们的考分被人为地区别对待，而在于他们因其他原因无法取得相等的考分。
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在布迪厄看来，法国教育看似公平的不公平主要表现在课程设置上。法国的课程设置十分强调语言能力和人文科目，这些科目的成绩一直为名校所重视。布迪厄指出，这些科目对资本弱势群体的学生缺乏吸引力。在选择技术和职业工作的学生看来，这些科目没有实用价值。在这种情况下，语言和人文科目的考试便有利于那些从小在家庭文化和好学校中得到这方面教育的上层阶级子弟。传统的大学、中学教师学术考试也极强调语言表达能力和文科内容知识。这种能力和知识需要长期培养、耳濡目染，弱势群体子弟往往难以胜出。因此，文化优越家庭的子弟在所谓公平的竞争中的胜出实际上并不公平。11
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布迪厄所揭露的这种不公平用的是一种高标准的公平原则。按照低标准公平原则，只要统一考题、统一评分标准、统一录取分数线，就已经算是公平，即使这一点在中国也还没有做到。但按照高标准的公平原则，则需要在考试因素的公平之外加上社会因素的公平，如中学教育的同等资源、家庭和社会所提供的同等条件等等。在美国，有人要求废除中学生升入大学必需的水准考试（SAT），有人因其语文部分对黑人和西班牙裔弱势学生的社会性不公和歧视而要求将这一部分废止或改变。这便是高标准教育公平原则的声音。在中国，这种高标准的公平原则还远远没有提上议事日程，招生考试中充满了许多连低标准公平原则都无法达到的现象，如考试时泄密作弊、同一大学为不同地区设置的不同录取分数线、向钱看的“赞助”入学等等。
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课程设置是布迪厄教育学关注的第四个方面。在这个方面的主要问题是，不同文化行为、思想机能和认识禀性被人为地作上下或优劣的分等和对立。例如，语言和人文知识需要长期培养、耳濡目染，而非突击用功、急用先学，它们因此被视为与“低技能”有别的“高素质”标志，成为一种在教育圈中更能获利的资本。布迪厄指出，语言能力最能体现阶级差异。中产阶级上层人士往往能说会道、文采飞扬、诙谐生动、旁征博引。工人阶级人士则往往不善言说、表意简单、直截了当。处于这二者之间的中产阶级下层人士则往往因刻意模仿上层而酸味十足、装腔作势。12在法国这个极富文学传统的社会中，口才和文采一直与丰厚的文化资本联系在一起，成为优越社会的身份标志。这种能力往往“自然而然”地属于优势群体子弟，只有少数弱势群体子弟才能在学校里通过“勤奋”获得。
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布迪厄以中学“一般科目优胜考试”的优等生为研究对象作了调查。他发现，学生们对获得各科好成绩所需要的知识素质的“说法”与人们对个人素质的“说法”是一致的。13文学、语言、哲学和数学的才能是“天赋”，而一般自然科学的才能则为“勤奋”。布迪厄还发现，人们习惯的二分说法，如聪明和愚笨、天才和勤学、出色和一般、优雅和粗俗等等，往往也与文理两类学科的区别联系在一起。与此类似的“素质”与“能力”、“家学渊源”与“勤奋成才”、“聪慧”与“用功”的二分优劣等级差别也同样广泛地存在于中国人的意识之中。布迪厄能提醒我们的是，这种等级差分不只是学识、认知性质的，而且也是社会阶级性质的。但是这种认知的等级各国有各自的具体情况，如中国的重理轻文就显然与法国的重文轻理不同。这和中国的思想不自由、文科无所作为又有直接的联系。
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四、相对独立性
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布迪厄指出，教育场域之所以成为现代社会的一个特殊领域，主要是因为它具有独立自足性。但是，这种独立自足性只是相对而言的。相对的独立自足性被布迪厄用来解释教育制度与经济和阶级结构之间的复杂关系14，尤其是教育对现有社会等级制度的“外围协助”作用。在布迪厄那里，“相对独立”极具暧昧性，因为它可以侧重在独立，也可以侧重在不独立。教育场域的独立性主要是就两点而言的：一是它有自己的优劣标准，二是它有自己的建制和专业利益。这二者在很大程度上不受工作市场和统治阶级利益的操控。大学有自己独立的聘用、训练、提升制度和标准，课程设置也有其自己的定位和传统。例如，教授晋升必须经过某种公开的形式程序，没有人可以靠政治势力或经济影响绕过这种程序（当然，中国的情况不同）。又例如，人文教育对技能和知识市场可能只是无用之学，但在大学中却占有重要的位置。大学有自己的再生机能，保护学术资本的价值是大学的根本利益所在。布迪厄赞成涂尔干（Emile Durkheim）的看法，认为教育制度之所以能延续和保持稳定，主要是因为它能从基层同业中产生自己的领导，这与教会和企业的维持和稳定是相似的。15
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当然，大学的这种相对独立性在不同的社会、政治环境中会有很大的程度差别。在中国，这种独立性就脆弱得多，其程度也差得多。布迪厄所说的那种大学的传统和稳定性早就被一次次政治运动所破坏。涂尔干所说的那种从基层中产生自己领导的机制效能只是一种虚幻的表象。布迪厄所说的那种不受统治阶级和工作市场操控的建制和专业利益，无论是过去或现在都很不适用。大学招考的“政治”考试科目和大学的“时政”课程，还有种种针对工作市场需要的“学术”专业设置（如秘书、商业英语等）都是教育不能独立的例子。
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随着干部提拔制度要求“知识化”和“高学历”，“金权”（由权力控制的直接物质利益）这一具有中国特色的“经济”因素也正在加强它对教育场域的影响。教育与经济利益的直接挂钩更是加深了学校正在变成学店的危机，买卖文凭、有价招生等急功近利的经济行为甚至正在使学校迅速由学店变成黑店。布迪厄的文化经济学对此应当有一些批判作用。布迪厄清楚地指明，教育场域不是也不应当是学店，教育场域中的主导资本是文化资本、学术资本，不是金钱这个经济资本。文化资本的积累、价值评估和分配应有它自己的传统和标准，应服从于它自己的建制和专业利益，否则教育连相对的独立亦不可能。防止教育场域沦为学店，对于教育的发展和它在社会中应起的作用来说，都只是一个极低程度的要求。既然教育和社会之间存在着布迪厄所说的那些重要的联系，它的积极社会作用还得从更高程度的要求来设想，而这种作用中最值得一提的便是教育对社会民主行为的实践和示范作用。而缺乏对这一方面的重视，正是布迪厄教育社会学本身最大的缺陷。
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五、从场域规则到公民民主
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布迪厄的教育理论有两个主要局限。第一是它将教育场域看成是已经塑定的“领域”，而非一个具有自塑能力的“群体”（community），它对变革性和共同体性都有所忽视；第二是它只专注于教育场域的建制和专业“利益”，而忽视了它的“价值”选择。对于学校能动群体性和它的价值选择，包括它对社会大群体建设和价值选择的重要作用，论述最全面、且也最有影响的是杜威。杜威对学校教育的思考和布迪厄的经验观察分析呈现出极为鲜明的差别。杜威关心的不仅是学校在当下社会中的不完美状态，而且更是它在未来社会中可能达到的较为完美的状态。杜威特别强调学校能动、自塑和改革的必要和可能，他所取的哲学角度以政治哲学和哲学人类学为最重要。而这正是布迪厄就事论事、客观实证的社会学分析最薄弱的地方。
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政治哲学和哲学人类学之间并不自然而然地存在着你中有我的关系。杜威将这二者紧密结合在一起，形成了他教育思想的一大特色。杜威政治哲学的核心是他的民主理论，这一民主理论的前提是对人性、对人的存在处境和对人类共同价值的思考和假说。这种具有普遍性的人类学哲学思考和假说因不具备可证确实性而为许多现代政治哲学所不接纳，但在杜威那里，却成为教育改革理想所必不可少的思想地图。把教育思考纳入哲学思考，尤其是哲学对人性的思考，在世界的东西方可以说都是由来已久。在西方，像洛克和卢梭这样对教育颇多论述的思想家都有自己的哲学人类学见解。像亚里士多德和柏拉图那样的思想家则将教育与政治理论联系在一起。像他们一样，杜威意识到，教育必然在具体的政治社会中实行，因此教育理论必然与特定的政治制度联系在一起。任何教育理论都不能不同时包括两个方面，一是通过哲学来把握人的局限和人的潜能，二是着眼于政治制度来设想教育的总体目标。在杜威看来，“只有当我们想清楚要实现怎样的社会，教育作为一种过程和功能，才会有明确的意义”。16
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杜威的哲学人类学将每个人都看成是一个灵肉一体的存在。他反对将人的“心”和“身”隔离开来，反对把教育仅仅当作一种“职业”（vocation）准备。他强调，教育应当成为一种“全身心投入”（occupation）的训练和实践。教育应当引导学生通过一切社会活动保持对人的意义的敏锐思考和好奇。杜威看到，美国学校的职业化教育强化了身和心的隔离，结果是优势阶级子女接受人文教育，而弱势阶级子女则只能接受技能性行业训练。杜威认为，这种教育与民主社会的理想是不符合的，它起到的是在社会层面上复制人生的二分对立。优等的、有文化的阶级为“脑”，而劣等的、靠体力的阶级则为“体”，其结果就是“文化人”和“劳动者”以及理论和实践的隔离。17
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杜威所批评的那种社会工作高下分等和布迪厄所作的等级观察十分相似。但是，这两种观察却并不相同。布迪厄把职业的分等和高下区分原因归结为现有的社会阶级分等和资源差距。杜威并不否认这一社会原因的重要，但他更指出，除了经济、政治的原因，现实社会中职业高下和尊卑之别还与人性迷失于灵肉和主客体的两相分离有关。在布迪厄那里，教育是社会问题的一部分。在杜威那里，教育是人的问题的一部分。杜威和布迪厄另一个不同是，布迪厄把下层阶级能获得与上层阶级同等的好职业机会视为一个值得争取的目标，认为这个目标本身就体现了平等的价值，它无须再包含其他价值内容。在杜威看来，即使下层阶级获得了与上层阶级同等的好职业机会，那也未必就是一种值得骄傲的成就，因为它体现的只是表面的、肤浅的平等。如果一个“好”职业只不过是一个受人羡慕的职业，而不是让人实现完整存在的全身心投入，那么谁占据了这个职位，又有什么区别？
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杜威和布迪厄的另一个不同是，布迪厄所关心的教育是一个特殊领域中的社会实践，而杜威关心的教育则是一种更为广大的、全社会群体生活的民主实践。在杜威那里，教育不只关乎知识的传授、文化资本的转换、知识结构的设置等等，教育关系到民主群体的健康存在和未来发展。在布迪厄那里，教育改革充其量只关乎场域里的公正，主要是机会和利益分配的公平。在杜威那里，教育改革关乎全社会更理想的民主生活方式，“民主必须由每一代人来更生，而教育则是民主的助产人”。18
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杜威把民主看成是一种普遍的生活方式，一种群体的共同合作性实验。群体成员在一起合作，不只追求最大的物质利益（例如占有回报丰厚、令人羡慕的职业），而且更是追求最大的好。杜威的这一民主观不仅具有理想性，而且也具有实践性。它的理想性表现为与现实在两个方面的差距，它的实践性则表现在克服这些差距的现实可能。
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民主理想与现实的差距的第一方面是个人性的。它表现为个人的冷漠、愚昧和自私。现实社会的许多成员对民主并不感兴趣。即使是对民主感兴趣的成员，许多人也未必有参与民主的能力和知识。更有人即使具有能力，也未必愿意以自身既得利益为代价来实行民主。杜威对这个差距的看法是，一旦具备了合适的社会群体条件，个人参与民主的意愿和能力是可以改变的，因此，新个体的塑造和新群体的塑造必须同时进行，其关键则在于教育。
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民主理想和现实差距的第二方面是社会性的。在现实中，民主政治的核心并不是杜威所憧憬的“共同合作”或者“共同探索”，而是实实在在的权力。在现实政治中，即使在美国，杜威所崇尚的那种志同道合、自愿结合、地方性的群体作用其实也甚为有限。但是，杜威的民主理想绝不只是天真烂漫的自由主义，它包含着实践的成分。其现实的实践性在于，如果我们想要改变目前的民主政治模式，就必须先设想另一种能允许共同探索的模式。新模式的实践就是教育的过程，一种共同合作的学习过程。这个过程，正如杜威所说，恰恰是“民主所需要的那种教育”。19
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不难看出，杜威关心的教育其实就是公民教育。它不是自上而下的，也不应由当权者主导。它必须由群体和个体通过日常生活互动在实践中一步一步实现。自上而下的公民教育由当权者设定群体的目标并规划个人在其中的角色，它本身就是不民主的。杜威强调民主和教育之间的“双向”和“相互”的关系，强调民主“本身就是教育的原则”。20民主使得人们能在社会参与中实现自己的成长，“只有当每个人尽其所能，对自己的社会群体的目标和政策负责地有所贡献时，他才算是有了真正的教育”。21
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