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[9]在这方面，诺伯特·埃利亚斯［Norbert Elias’s 1939（1994）］的杰作《文明的进程》应是一个永恒的灵感之源。该书熟练地将心理上的变化与宏观的社会变迁（物质的和观念的）交织在一起。一个更详细的讨论，见Tang 2014b。
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国际政治的社会演化：从公元前8000年到未来 三、系统对国家的影响：五大渠道[1]
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上文的讨论表明，尽管结构假定单元和一个系统的存在，但如果我们想要理解国际系统怎样塑造国家的行为，那么强调（与单元相对的）结构是具有误导性的。[2]我们应该讨论系统的影响，而不是结构的影响。批判性地借鉴已有的关于系统、结构和行为体—结构问题的讨论（例如，Parsons 1937；1951；Giddens 1979；1984；Waltz 1979；Jervis 1997；Wendt 1999；Wight 2006；Lebow 2008），这一部分强调国际系统对国家（作为关键的单元）产生影响的五个渠道。
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（一）五个渠道
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本质上，系统——结构只是系统的一个组成部分——通过五个渠道影响单元的行为和单元的性质。前四个渠道，即约束/帮助、学习、选择和建构/构成，构成了我们通常意义上所说的“社会化”。[3]第五个渠道是“反社会化”[4]，而大多数国际关系理论家并没有注意到它（也有例外，见Scott 1985；1990；国际关系中对反社会化的两个最近的讨论，见Schweller and Pu 2011；Epstein 2012）。
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约束/帮助
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约束/帮助作为第一个渠道已经被吉登斯（Giddens 1979；1984）针对行为体—结构问题的结构化理论所强调。吉登斯的讨论仅限于结构如何塑造行为体。然而，约束/帮助渠道可以用来理解物质环境如何塑造行为体的行为，以及行为体如何塑造彼此的行为，这些将反过来复制和塑造整个系统。实际上，约束/帮助必须用来理解物质环境与行为体以及行为体之间的互动。只有这样，我们才能够避免或明或暗的极端观念主义的陷阱，从帕森斯（Parsons 1951）到吉登斯（Giddens 1979；1984）再到温特（Wendt 1999），这样的陷阱在探讨行为体—结构问题的话语中不一而足。
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物质环境无疑限制了我们在生理上和精神上能够做的事情。居住在沙漠中的一群人不可能想象并制造出船只，更不用提远洋航行了。同样的道理，这群人也不可能发明稻米的种植。与此同时，物质环境也使我们在生理上和精神上能够做到某些事情。空气、水和其他事物使我们得以生存。更重要的是，物质环境还能激发我们的智力，去克服一些物质障碍。一旦我们凭借智力发明了一些手段，从而能够利用蕴藏在物质环境中的能量，物质环境起到的帮助作用就会更大。正因如此，在实现远洋航行之后，环绕着人类的海洋才使远程贸易、殖民扩张以及最终的全球化成为可能。同理，在人类研制出更有效地利用太阳能的专门技术之后，阳光才使太阳能产业成为可能。
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行为体之间也相互约束与帮助。例如，拥有盟友能够使一国以某种方式行事（如强硬地对待一个对手）。然而同时，盟友也有约束：盟友也许会阻止一国做某些事情（如太具挑衅性的行为）。同样，拥有对手无疑会阻止一国做某些事情（如太具挑衅性的行为）。然而同时，拥有对手或许也使一国能够操纵盟友。
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学习
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由于学习对能动者而言是理解系统的关键，也是能动者在理解系统之后相应地修改其观念和行为的关键，因此，学习是系统塑造能动者的第二个最基本的渠道。除非单元能够在某种程度上理解系统（即它的特征），否则单元的行为将不得不完全受本能驱使。
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广义上，学习是由行为体（例如，国家中的个人）产生和选择新观念以及记住/强化旧观念的过程（参见Levy 1994，283）。因此，正如坎贝尔［Campbell 1960；（1965）1998；1974a；1974b；另见Popper（1937）1959；（1963）1991］指出的，学习体现了在社会演化的观念层面上的一个社会演化进程。学习不一定导致观念的变化：它或许只是强化现有的观念。学习当然也不一定导致行为的变化，虽然行为的改变通常发生在学习后也因此反映了某种学习。将学习等同于行为的变化就会落入“实证主义”（positivism）的圈套（Levy 1994，289~291）。最后，因为我们所学到的不一定是客观上正确的，所以学习也不一定导致福利的提升，至少在短期内如此。
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依照不同的维度，我们可以将学习划分为不同的类别，而且这些不同的学习进程是互相重叠的（例如，Levy 1994；Adler and Barnett 1998，43~45；Bar-Siman-Tov 2004，69~71）。首先，我们可以将学习划分为负面学习和正面学习。负面学习是指从自己或他人的消极经历中学习，而这些消极经历是从能动者与其他单元和系统中其他成分之间（如结构和物质环境）的互动中产生的。正面学习，也称为模仿（Schweller and Wohlforth 2000，78~80），是指采纳自己和他人“成功”的观念、行为、文化和制度（作为固化的观念）。
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显然，负面学习包含一个明显的选择成分。此外，因为我们往往从消极经验中学到更多的东西，所以负面学习很可能在我们的学习中扮演了一个至少与积极的学习同等重要的角色。俗话说，“失败乃成功之母”（而且成功也是失败之母），这句话清晰而响亮地道出了负面学习的力量。[5]
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我们也可以讨论个人学习与集体学习（也就是说，一个集体实体的学习）。但严格来说，集体是不会学习的：只有组成集体的个体才会学习。因此，集体学习最终还是取决于个体学习。当所有的个体接受了某一个体创造或输入的观念或（且）将这种观念加以内化时（或至少遵从这个观念而不去公开挑战它），集体学习才是完整的。当然，由于一个集体中总有一些个体会质疑他人的观点，并拒绝接受这些观点，或（且）不愿将这些观点加以内化，因此，集体学习几乎总是不完整的。
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集体背景下的正面学习概念与建构主义的“社会学习”（Adler and Barnett 1998b）和“社会化”（例如，Johnston 2001；Checkel 2007，5~14）的概念有些重叠。然而，建构主义者的“社会学习”和“社会化”是需要避免的草率的概念。首先，因为我们所有的学习都是社会的，所以“社会学习”如果不是一个自相矛盾的提法，也是一个不恰当的概念：对我们人类来说，非社会的学习是不可能的。同时，建构主义者的“社会化”概念至少包括两个过程：第一个过程是遵从他人的观念（包括社会规范），但不加以内化；第二个过程则取决于将他人的观念内化（Adler and Barnett 1998b；Johnston 2001；Checkel 2007，5~14）。显然，社会化的第一个概念更好地被（正面）学习所捕捉，而第二个概念更好地被构成或建构所捕捉：当一个观念被一个行为体内化时，这个行为体可以理解为已经被这个观念“构成”或“建构”了。
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学习既可以来源于自己的经历，也可以来自他人的经历（即间接体验的学习）。虽然从他人的经验（尤其是消极经验）中学习往往比从自己的经验中学习成本低，[6]但由于我们日常思维经常是启发式的和自我中心的，我们从自己的（消极）经验中学习可能比从他人经验中学习更加有效。
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最后，将学习区分为战术性学习（有时也称为模仿或仿效）和适应/战略性学习的做法应该被拒绝（例如，Lebow 1994，273~276；Levy 1994）。这种区分是误导性的，因为任何一种学习都可能是战略性和适应性的。此外，这样的归类只能是“事后诸葛亮”，因此当它被用来解释行为体的观念和行为的变化时，很容易变成同义反复。
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选择
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我们可以将社会演化中的选择分为两种（或两个层次）（Wendt 1999，100~101）。第一种选择是指通过我们的思维运动，排除和保留特定的观念（以及由观念导致的行为）。显然，这种选择几乎是持续不断的，而且可能经常是瞬时发生的，并已经为负面学习所涵盖（见上文）。既然如此，下面所指的选择就意味着第二种选择。
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第二种选择是指淘汰和保留一个系统中的某些单元，在此过程中，那些被淘汰的单元所拥有的某些观念和行为往往也同时被淘汰。这种选择的弱形式是一个单元出于以下原因而受到惩罚：（1）对物质环境的错误判断；（2）不从自己或系统中其他单元的经验中学习真正的教训而采取行动；（3）违反系统内的规则（规范的或非规范的）。这第二种选择就是沃尔兹意指的选择，尽管他也许会否认在国际政治中违反规范性的规则会付出很大的代价（Waltz 1979，73~77，118~119；1986，330~331；1988，618）。[7]国际关系理论家也大多都忽略了这样一个事实：在任何生物和社会系统中，单元对物质环境的错误判断是它们受到惩罚的一个关键原因。
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总之，第二种选择往往是不规则的且缓慢的。而且，这种选择不一定导致一种特定行为或单元的完全消失：在一个特定的系统中，不同类型的行为和能动者是可以共存的。[8]最后，这种通过淘汰（和保留）一个系统内某些单元的选择在后进攻性现实主义世界中已经较为罕见了，尽管在我们大部分的历史中它曾是塑造国际政治的一个强有力的（但从来不是瞬间发生的）力量（见本书第二、第三章）。这样一来，在今天的国际系统中，单元就可以承受犯下更多错误的代价！
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建构
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