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这些结果很说明问题，正如理查德·莱恩所说，把奖励和表现挂钩，“不仅使你控制我的行为，而且在你给我奖励之前，还控制我表现的好坏”，与表现质量无关的奖励相比，这种情况对自主权（因而对动力）更具杀伤力。[3]PCRs还必然要求使用其他的控制策略，比如监视和评估。在后面的章节，我们还将讨论这项研究对选择发工资还是佣金，以及怎么给学生打分隐含着怎样的意义。
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“如果我们担心的是内在动力受损，那么奖励人们做不感兴趣的事有什么问题？”的确，只有在有兴趣能被扼杀的地方，奖励才更可能扼杀兴趣，如果内在动力已经处于谷底，很难再进一步降低。同样，有时确实可以通过奖励来提高人们对枯燥乏味以及极为简单的任务的短期兴趣。因此，对本身就具有潜在吸引力的任务提供奖励时，使用外在动力才是最具毁灭性的。
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也许把最后一点换一种更好的说法就是，最重要的是要避免为那些我们本可以期望人们找到内在激励的事情设置奖励。因此，用一套积极强化法训练两三岁的幼儿使用尿盆不太可能造成持久的损害（暂且不论此方法的操纵性和孩子们是否应该在还没有准备好之前被引导使用马桶的问题）。为什么如此？因为我们无需担心得培养孩子对排便的终生热爱的问题。但奖励阅读、写作、画画、负责任和慷慨的行为等，却足以引起担心和焦虑，不仅仅因为做这些事本可以受内在动力驱使，而且因为我们希望鼓励而不是消除这种驱动力。使用外在动力最危险的是奖励那些我们希望孩子自己想要做的事。
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上述这些都没有错，但这是不是就意味着可以奖励人们去做那些不太有趣的事？当然不是。原因如下：
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1．如果我们既关心表现又担心兴趣，请记住许多研究报告显示，外在动力几乎总是降低创造性，它们有时还使得人们在完成一些日常任务（因此可以假定是无趣的）时干得更差，比如记忆、区别相似的画或图形等等。还得记住奖励通常对需要长期采用的趣味性不强的行为（比如系安全带）没什么效果。即使我们只关心如何使人们对乏味的任务感兴趣，也不能指望奖励来助一臂之力。例如，一份研究报告指出：“在鼓励一开始就对任务兴趣不高的孩子时，外在的奖励并不比简单地要求他们完成任务更有效。”
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让我们再深入一步。人们经常能够设计出富有创造性的、有趣的方法来完成本身相当乏味的任务。我的一位朋友通过把不同的身体部位和系统作为主角编入故事，设法记住了上医学院必须记住的那些令人脑袋发麻的解剖学知识。一位心理学家也发明了一种很有创意的方法使割草不那么乏味。如果把枯燥的任务变成游戏，例如为要做的事设计更有效的方法，设想创新的途径等等，它们就不那么单调了。
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我并不是暗示每一件事都能变得引人入胜，或者从事累人的体力活而感到厌倦时只能怪自己，有些活儿确实比另一些更无趣。相反，我想说重要的是有很多机会可以改变乏味的任务，但只要使用了奖励，这些机会的存在就危险了。外在动力不仅降低对任务本身的兴趣，而且也抑制我们的兴趣去探索如何使任务更令人愉快的策略。
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顺便说一句，区别本来就无趣的任务和某些人碰巧不感兴趣的任务是重要的。即使对某个任务感到厌烦的人似乎也会对奖励做出反应，通过人为的刺激使一个人勉强产生兴趣是不明智的，[4]更好的办法是询问他或她为什么感到厌烦。也许对她来说任务太容易，或者太难，如果这样的话，调整难度似乎比提供贿赂更有意义。
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有人认为，尽管使用外在奖励对具有强烈内在动机的人不一定有效，但对那些面对手头上的任务而兴趣低落的人来说，各种外在奖励能起到提高兴趣，因而促进学习能力的作用。情况也许如此，但我们认为，如果这些奖励引发出一个与任务互动的不同模式，那么对即使是缺乏兴趣的孩子来说，它们也是最糟糕的“激励”方式。如果奖励造成了受试对象和任务之间更为表面和肤浅的互动，那么我们也许就不愿意用奖励来鼓励孩子（甚至是缺乏兴趣的孩子）去“学习”。
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换一个角度来看：事实上，某个不得不从事无趣工作的人觉得自己只有少得可怜的自主权，此时他最不需要的是被进一步控制，而奖励恰恰起的就是这个作用。
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2．以为在实践中，我们可以像做外科手术那样把生活中令人厌烦的部分切出来，并对其（唯有对其）使用外在动力，这个想法太天真了。
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首先，在教导或管理一群人时，要使奖励的使用因人而异实非易事。（“比尔完成报告得到了奖赏，因为他的内在驱动力太低，而你，希拉里，你对这事已经很感兴趣，所以什么也得不到。”）
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其次，即使每个人有相似的兴趣，一个特定的话题也有其中一部分比另一些话题更有趣。以小学数学为例，背诵乘法口诀表不是件很有趣的事，但探究数学概念却引人人胜，尤其是富有才华的教师能把上课变得如同游戏一样。我们怎么能够在背诵乘法口诀表时用打A来诱导学生，而在探究数学概念时却突然停止打分数，以免扼杀他们学习的内在动力？当一项任务，比如写一份报告，既有愉快的部分又有单调的部分时，实际操作的问题就更复杂了。
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因此，如果我们假设内在动力低落时提供奖励是可以接受的，那么我们最终会奖励的反而是那些内在动力强烈的人，或者能促使人们动力高涨的活动，结果可能就是其他人的兴趣更加降低。如果奖励会把本来有趣的活动变成令人乏味的任务，那么通过奖励使人们更快地完成乏味的任务一点儿也不值。
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3．为了便利而采取奖励使我们不去提出棘手的问题：为什么要叫人们去做无法激起任何兴趣的事。我得承认，为了维持一个社会或者一个家庭，确实有些非做不可的单调工作。同样，也有一些我们认为孩子们必须学习的东西，尽管当时这些东西对他们毫无吸引力。但是在理论上承认这些必要性，不等于假设人们一生中每个工作日从事的所有令人麻木的工作都是必须做的，或必须像现在这样安排的，也不等于认为所有填空或背诵作业都是学生必须做的，因为我们上学时也必须做这些。
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我们需要提出疑问：哪一项乏味的任务是不可或缺的？为什么？但现在我们盲目地拿起刀就去分割安排好的食物，不管这些食物对人们的健康和卫生有什么影响。尽管孩子们在需要时都可以方便地找到信息，我们依然盲目地认为他们还是得背出各个国家的首都。跟其他手段一样，奖励只是促使人们去关注既定的任务“怎么做”，而不是对任务本身提出“为什么”。“如果人们对某项任务兴味索然，那就动用强化手段”，这句口号使现状一直持续，也使我们，民主国家的教师、主管和公民继续把某些事情视为理所当然。
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4．即便我们认定某一特别无趣的任务必须完成，人为的诱导因素也不是唯一的选择，还有其他更尊重人、操纵性较少的方法可以用来鼓励人们完成不太可能受内在动力驱使的任务。一般来说，要使人们自发地投入乏味的工作，就要把控制性策略的使用降到最低。戴奇和他的同事们提出了一个从三方面考虑的方法：第一，想象某件事情在担当此任的人眼里是怎么样的，并坦率承认此事并不特别有趣；第二，为完成此任务提出有意义的理由，可以指出其长期的益处或者对更宏大目标的贡献；第三，就怎么完成任务给个人尽可能多的自主权。
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最后一条建议又让我们回到了起点，因为剥夺自主权是外在动力造成的一个损害。强调给人们选择权是本书最后三章的重要内容，主要是关于制定切实可行的方法以取得实用行为主义策略无法获得的优势。
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“有些人更倾向于依赖外部因素，为什么不给那些想要也需要奖励的人奖励呢？”乍一看，没有什么比因人而异区别对待更合理的了。这个想法对那些强调“学习方式”的教育家们尤其有吸引力，他们意识到学生们有着明显不同的学习技巧和求知方法。这个前提无可争辩，但并不总是被领会：在教学上，一种方法很难适应所有的人。
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然而，把这种方法扩展到提供外在驱动力就会产生基本性的问题。在这里，我不是指在工作或学习场所使奖励因人而异的具体问题，为了讨论方便，姑且不论这些。在评判是不是因为人们倾向于依赖外在动力就奖赏他们时，需要问两个重要的问题：这种倾向出自何处？关于驱动力，我们所期待的——特别在孩子身上——长期目标是什么？
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我们所有人在人生起步阶段就对周围的世界充满好奇，无需外在诱因就会去探索未知的世界，依赖奖励并不是人类的天性，事实上，没有理由认为任何人生来就有依赖外在动力的意向。如果这一特点的确“存在”，也是非常微弱的。我们谈论的不是与生俱来的特点，甚至不是持久的特点，而是后天形成的东西，可以消除的东西。它是由别人对待我们的方式而产生的，是使我们在一定程度上被训练出来的思维：即认为我们之所以要遵循一定的价值观去学习、工作、生活，是为了得到奖励或避免惩罚。
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对此，莱恩和他的同事们这样描述道：“给定外部环境和教育方法，终会出现一个与此相应的内在世界。”如果人们的“外在性”当真是环境意向内在化的结果，那么就该因个人的经历不同而不同。这正是我们发现的：使用外在动力这种控制方法的教师，往往会培养出更依赖外在动力的学生，而那些强调学生自主性的教师则造就出更偏向内在动力的学生。
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大部分美国学校把学生淹没在行为主义这个大酱缸里，因此毫不奇怪，孩子们的内在动力被侵蚀掉了，随着年龄的增长和年级的上升，他们典型地越来越依赖外在动力。如果我们说这只是反映了他们天生倾向于依赖外在动力或者特别的“学习方式”，因而必须顺从他们这一倾向或报以更多的奖励，即使退一万步说，这种说法至少也是很难令人满意的。[5]
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在给那些缺乏内在动力的人更多的奖励之前，我们要问的第二个问题是我们希望达到什么目的。我们的最终目标只是要在个人和干预者之间建立令人愉快的互动关系吗？当结果促成人们对学习或负责任的行为缺乏真正的兴趣时，就会需要无休止地提供外在动力。有两位研究人员曾就依赖“与每个学生的特殊驱动力意向相匹配的教育实践”的长期益处提出质疑，因为这样做
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进一步加强和维持了外在意向……如果长远目标不是要使学生依赖来自外部的、教师对课堂的控制……教师就必须……超越对奖惩的依赖……营造更有自主权的课堂气氛……以便鼓励受外在动力驱使的学生培养内在驱动力的意向。
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