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2．以为在实践中，我们可以像做外科手术那样把生活中令人厌烦的部分切出来，并对其（唯有对其）使用外在动力，这个想法太天真了。
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首先，在教导或管理一群人时，要使奖励的使用因人而异实非易事。（“比尔完成报告得到了奖赏，因为他的内在驱动力太低，而你，希拉里，你对这事已经很感兴趣，所以什么也得不到。”）
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其次，即使每个人有相似的兴趣，一个特定的话题也有其中一部分比另一些话题更有趣。以小学数学为例，背诵乘法口诀表不是件很有趣的事，但探究数学概念却引人人胜，尤其是富有才华的教师能把上课变得如同游戏一样。我们怎么能够在背诵乘法口诀表时用打A来诱导学生，而在探究数学概念时却突然停止打分数，以免扼杀他们学习的内在动力？当一项任务，比如写一份报告，既有愉快的部分又有单调的部分时，实际操作的问题就更复杂了。
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因此，如果我们假设内在动力低落时提供奖励是可以接受的，那么我们最终会奖励的反而是那些内在动力强烈的人，或者能促使人们动力高涨的活动，结果可能就是其他人的兴趣更加降低。如果奖励会把本来有趣的活动变成令人乏味的任务，那么通过奖励使人们更快地完成乏味的任务一点儿也不值。
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3．为了便利而采取奖励使我们不去提出棘手的问题：为什么要叫人们去做无法激起任何兴趣的事。我得承认，为了维持一个社会或者一个家庭，确实有些非做不可的单调工作。同样，也有一些我们认为孩子们必须学习的东西，尽管当时这些东西对他们毫无吸引力。但是在理论上承认这些必要性，不等于假设人们一生中每个工作日从事的所有令人麻木的工作都是必须做的，或必须像现在这样安排的，也不等于认为所有填空或背诵作业都是学生必须做的，因为我们上学时也必须做这些。
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我们需要提出疑问：哪一项乏味的任务是不可或缺的？为什么？但现在我们盲目地拿起刀就去分割安排好的食物，不管这些食物对人们的健康和卫生有什么影响。尽管孩子们在需要时都可以方便地找到信息，我们依然盲目地认为他们还是得背出各个国家的首都。跟其他手段一样，奖励只是促使人们去关注既定的任务“怎么做”，而不是对任务本身提出“为什么”。“如果人们对某项任务兴味索然，那就动用强化手段”，这句口号使现状一直持续，也使我们，民主国家的教师、主管和公民继续把某些事情视为理所当然。
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4．即便我们认定某一特别无趣的任务必须完成，人为的诱导因素也不是唯一的选择，还有其他更尊重人、操纵性较少的方法可以用来鼓励人们完成不太可能受内在动力驱使的任务。一般来说，要使人们自发地投入乏味的工作，就要把控制性策略的使用降到最低。戴奇和他的同事们提出了一个从三方面考虑的方法：第一，想象某件事情在担当此任的人眼里是怎么样的，并坦率承认此事并不特别有趣；第二，为完成此任务提出有意义的理由，可以指出其长期的益处或者对更宏大目标的贡献；第三，就怎么完成任务给个人尽可能多的自主权。
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最后一条建议又让我们回到了起点，因为剥夺自主权是外在动力造成的一个损害。强调给人们选择权是本书最后三章的重要内容，主要是关于制定切实可行的方法以取得实用行为主义策略无法获得的优势。
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“有些人更倾向于依赖外部因素，为什么不给那些想要也需要奖励的人奖励呢？”乍一看，没有什么比因人而异区别对待更合理的了。这个想法对那些强调“学习方式”的教育家们尤其有吸引力，他们意识到学生们有着明显不同的学习技巧和求知方法。这个前提无可争辩，但并不总是被领会：在教学上，一种方法很难适应所有的人。
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然而，把这种方法扩展到提供外在驱动力就会产生基本性的问题。在这里，我不是指在工作或学习场所使奖励因人而异的具体问题，为了讨论方便，姑且不论这些。在评判是不是因为人们倾向于依赖外在动力就奖赏他们时，需要问两个重要的问题：这种倾向出自何处？关于驱动力，我们所期待的——特别在孩子身上——长期目标是什么？
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我们所有人在人生起步阶段就对周围的世界充满好奇，无需外在诱因就会去探索未知的世界，依赖奖励并不是人类的天性，事实上，没有理由认为任何人生来就有依赖外在动力的意向。如果这一特点的确“存在”，也是非常微弱的。我们谈论的不是与生俱来的特点，甚至不是持久的特点，而是后天形成的东西，可以消除的东西。它是由别人对待我们的方式而产生的，是使我们在一定程度上被训练出来的思维：即认为我们之所以要遵循一定的价值观去学习、工作、生活，是为了得到奖励或避免惩罚。
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对此，莱恩和他的同事们这样描述道：“给定外部环境和教育方法，终会出现一个与此相应的内在世界。”如果人们的“外在性”当真是环境意向内在化的结果，那么就该因个人的经历不同而不同。这正是我们发现的：使用外在动力这种控制方法的教师，往往会培养出更依赖外在动力的学生，而那些强调学生自主性的教师则造就出更偏向内在动力的学生。
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大部分美国学校把学生淹没在行为主义这个大酱缸里，因此毫不奇怪，孩子们的内在动力被侵蚀掉了，随着年龄的增长和年级的上升，他们典型地越来越依赖外在动力。如果我们说这只是反映了他们天生倾向于依赖外在动力或者特别的“学习方式”，因而必须顺从他们这一倾向或报以更多的奖励，即使退一万步说，这种说法至少也是很难令人满意的。[5]
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在给那些缺乏内在动力的人更多的奖励之前，我们要问的第二个问题是我们希望达到什么目的。我们的最终目标只是要在个人和干预者之间建立令人愉快的互动关系吗？当结果促成人们对学习或负责任的行为缺乏真正的兴趣时，就会需要无休止地提供外在动力。有两位研究人员曾就依赖“与每个学生的特殊驱动力意向相匹配的教育实践”的长期益处提出质疑，因为这样做
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进一步加强和维持了外在意向……如果长远目标不是要使学生依赖来自外部的、教师对课堂的控制……教师就必须……超越对奖惩的依赖……营造更有自主权的课堂气氛……以便鼓励受外在动力驱使的学生培养内在驱动力的意向。
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如果我们认为内在驱动和自我指导的学习是值得鼓励和推动的，那么光说我们应该给需要奖励的孩子以奖励是远远不够的。
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奖励的恶果 损害最小化
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前述讨论的要点是应用行为主义的不良影响（尤其是导致获得奖励者对任务的兴趣降低的影响）是“做这个就能得到那个”所固有的，在第三部分我将讨论在工作场所、教室、家庭中可以替代外在动力的方法。但对那些必须或感觉必须继续给予奖励的人来说，尽量减少奖励造成的损害也是可能的。下面是六条减少损害的可行的建议：
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·把奖励从人们眼前挪开。如果必须给出奖励，至少不要让它们太显眼，也就是说，不要让奖励太惹人注目、与所做的事太明显相关。研究显示，外在动力越明显，内在动力就受损越多。我们的挑战是少给奖励，使每个奖励小一些，私下悄悄地给，不要使整个奖励过程太过于张扬。
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·事后给予奖励，作为惊喜。有的人提出抗议，他们并非想要控制别人，而只是“奖励优秀”（详见下一章）或者表示欣赏。这些人可以通过事先谨慎小心地不透露完成某项任务能得到什么奖励来表明他们的本意。莱帕和另一个同事提出论点认为，收到出乎意料的奖赏“应该不会使受试对象把他们先前的行为看成是为了获得奖赏”。这意味着内在动力不大可能被削弱。的确，大多数研究发现，得到出乎意料的诱人奖励既没有多大帮助，也没有什么损害。问题是这次得到了意外的奖赏，人们会期望下次也会如此，而不管下次能否得到，他们对任务的兴趣下降了。
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·永远不要把寻求奖赏变成竞争。如前所述，如果我们人为地限制奖励的数量，即用相对的而不是绝对的标准来衡量表现，破坏性更大。如果在工作中需要给出额外的奖赏，那么每个达到既定标准的人都应该得到，而不是使每个人成为别人成功的障碍。同样的，一些教师根据班级的成绩分布曲线打分的做法太不道德：这种倾向无端地限制了好成绩的数量，其最后的结果与任意确定的成绩分布一致：很差的分数不多，很好的分数也不多，大部分介于中间。这无异于对基本上可比的成绩作无意义的区分，使得只有少数的学生能得到高分。更重要的是，这样做把学生变成了竞争对手，还在他们中制造了敌视的气氛，破坏了可以导致更高质量学习的可能性。最后，在关注表现是否优秀的机构和学校里，颁奖大会或宴会是毫无必要的。（这些颁奖大会或宴会可定义为把在场的大部分人顷刻间转变成失败者的公共事件。）要么人们不把这样的活动当真，因此它们就没有存在的必要；要么人们真的把它们当回事，这意味着看别人得奖对自己的内在动力来说是一种极大的破坏，因此它们也没有存在的必要。
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·使奖励尽可能与任务相似。所谓的内生的奖励能缩小人们从事的任务以及因此得到的奖励之间的差距。如果你觉得孩子看了本书你非得给她点什么，那就再给她一本书。
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·尽量让人们自行选择怎样来奖励。尽管奖励基本上是控制人的机制，你还是可以让潜在的获奖者参与决定给什么、怎么给以及给谁，从而使奖励的破坏性效果最小化。退一步说，潜在的获奖者至少应该在评估他们的工作质量时起主要作用，尽管如此，还是得小心别让整个奖励过程搞得太大，别让奖励太惹眼，·尽可能使个人免疫于奖励对内在动力的扼杀作用。在某些情况下人们可以依靠内在动力抵抗奖励的破坏作用，比如让人们相信他们会发现所从事的任务是有趣的，提醒他们过去对这些事很感兴趣，或训练他们把注意力集中在内在动力上，一些实验室的实验已经成功地做到了这一点。这说明，在某些情况下，提供外在动力不会削弱个人的内在动力。然而，这么做风险太大，奖励的后遗症太过凶险，这项研究的发现（仅限于实验室内）也太不确定，当我们还可以选择最小化奖励的时候，就不选这个策略。在无法选择最小化奖励的时候，就不妨尽我们所能，帮助人们不去理会外在动力所传递的隐含信息。
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