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因此我们得出了表扬为什么有损表现的四个原因：表扬表示某人能力低下，使人感到压力，促发低风险策略以避免失败，降低对任务本身的兴趣。不管其中的哪个原因在发挥作用，经验证据都表明：表扬“与其他变量相互作用的方式与实物奖励类似”。这意味着表扬是提高人们工作质量的糟糕赌注。
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奖励的恶果 依赖表扬
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我们表扬人们，特别是孩子，不光是希望他们干得好，而且还想帮助他们培养良好的价值观和有益的自尊心。然而，在此我们必须谨慎，父母在给予指导和教导的同时也需要给予爱和支持，在下一节中我将详细讨论有助于实现这些目标的信息反馈和鼓励。但是口头表扬通常弊大于利，尤其是当它被作为强化某些行为方式而故意采用的策略而限量给予时。
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最近，心理学家琼·格鲁塞克及其同仁观察后发现，“表扬符合社会道德标准的行为”（也就是关爱、分享和乐于助人的行为），“是父母试图鼓励孩子培养身上的利他主义的最常用的方法”，因为促进良好的价值观是第九章和第十二章要谈论的话题，所以我在这儿就指出一点，要达到此目的，表扬似乎也遭遇了我们在其他奖励中发现的问题。设想一个孩子想得到父母（或老师）的称赞，表扬也许能使孩子的行为改变一阵子，但不可能使他发自内心地、彻底地改变行为。实际上，在周围没有人表扬他的良好行为时，他还很可能不再保持这种行为。在1991年发表的一份以儿童为实验对象的研究报告中，格鲁塞克发现，因为慷慨大方而经常受到母亲表扬的孩子，往往在日常生活中略微不如别的孩子大方。
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在建立积极向上的自我意识方面，表扬也不起作用。我们不会仅仅因为别人对我们说了好话就对自己的能力有信心，或相信我们基本上是好人。一个关键的问题是，我们所得到的认可能否帮助我们觉得是自己创造出了这些值得称赞的成就。奖励，包括听起来像口头奖赏的评语，让我们觉得刚好相反：我们的行为似乎只是对控制手段做出的反应。于是，表扬不仅无效，而且又一次起到适得其反的作用。
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有些人对积极的强化手段产生相当消极的反应，或者公开地蔑视，或者退缩，或者采取消极的抵抗。这些仅是任性的行为吗？完全不是。它们只是对一个非常基本但又鲜为人注意的事实的反应，这个事实就是：积极的评判（即表扬）最引人注目的方面不在于它是积极的，而在于它是个评判。
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年龄较大的孩子和成年人听到表扬也许会认为表扬他们的人在屈尊俯就，也许会认为这是在提醒或企图抬高表扬者的巨大权力。设想你正与朋友们一块儿讨论政治，你发表了某些言论后，其中一人严肃地点点头，正色道：“说得有道理。”在不同的情境下，你的反应完全可能是极度恼怒而不是愉快：“他算老几，凭什么来评判我说的话？”
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一位作者指出：“有趣的是，当地位高的人的工作受到地位低的人的表扬时，表扬会被看成是放肆甚至侮辱的行为。”正因为表扬通常隐含了地位上的差别，才会产生抵触。有趣的是，正是那些害怕评判别人或被别人评判的人——他们说起“价值评判”一词好像这是修饰用语似的——才是表扬的热情拥护者，他们没能明白的是，告诉某人干得好和说他干得差一样都是价值评判，被评判的人最终会明白是怎么回事儿。
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除了所隐含的权力上的不平等，接受表扬者也会因为意识到给出积极评判的人也完全可以给出负面的判断而感到不高兴：“今天他表扬了我，但明天他会不会开始批评我？”[3]正如每根胡萝卜都包含着大棒，每个口头奖励也包含着口头惩罚的种子。孩子也许会这样推论（即使不是明确清晰的）：“最好彻底拒绝这整件事儿，不让她有伤害我的权力。”
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然而还有第三种可能性，你所给予的表扬也许和受表扬者已有的自我形象冲突。
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受表扬者把“所了解的”自己的能力和成绩与别人告诉他的相比。……在寻找与笼统的表扬相匹配的证据时，受表扬者很可能会遇上与表扬中所包含的评价不一致的事例，于是，他不得不要么找借口解释这些事例，要么要求表扬比较具体而不过于笼统，要么干脆全部拒绝……要么倾向于做积极的自我批评，或者有意识地破坏表现。
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表面上，被表扬者对表扬的消极反应似乎令人困惑，但是考虑到被告知的情况与自己认为的真实情况之间的差距，这种有意破坏完全能够理解。另一位作者提供了具体的例子：
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假设老师说：“杰克，你真是个好孩子！我还没跟你提起，你就把书还来了。”还书把杰克变成好孩子了吗？当然不是！杰克知道这点，他也许会想，老师不够敏锐，于是试着向她证明，他可以是个“坏”孩子但依然会把书还回来。
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一般来说，当表扬显得过分或太笼统（“多好的孩子啊”，而不是“你把三明治分给芭芭拉，这样做很好”），而且和个人已有的信仰冲突时，我们应该预料到会出现更多的抵触。自我怀疑越厉害，就越难使赞扬与自我形象和谐一致。
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当然，只有部分孩子对表扬有这样的反应，其他孩子的反应也许更加合作、更加顺从、更加“恰当”。我们告诉他们做得很好，他们容光焕发，迫切地想要让我们感到更满意，这些正是我们该为之担忧的孩子。
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儿童身上几乎普遍存在着想要得到赞同的欲望，这一事实本身值得关注，尤其是当人们假设鲁莽或不恰当的行为一定是反映了不良的动机，孩子们因此争相表明自己行为良好的时候。如果我们认识到，孩子们事实上不是要让我们的生活悲惨不堪，而只是渴望我们的接受，我们就可以避免做出一些会自我实现的预言，比如说孩子们肯定会没出息。但同时，必须谨慎对待孩子这种想要取悦别人的欲望，我们身负巨大的责任，不能利用孩子的这种欲望达到自己的目的。
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表扬，至少如平时所使用的那样，是一种使孩子们永远依赖我们的方法。不管我们的愿望是什么，它使孩子们按我们的愿望行事，使孩子们一直依赖我们的评估、对优劣的判定，而没有帮助他们形成自己的判断，使孩子们用能让我们微笑和给予他们所渴望的表扬的种种事物来衡量自己的价值。早在1950年代，鲁道夫·德雷克斯就看到了这一点，他说，表扬能“导致对赞同的依赖。如果过度使用，它会增加不安全感，因为孩子们害怕自己无法达到期望”。
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不久前，麻省的一位教师听了一个批评表扬的讲座，她心存疑虑，摇着头。也许有些孩子没有表扬也能行，她说，但那些自尊心极低的孩子怎么办？她接着描述了她班上的两个学生，他们一直缺乏信心，似乎做每件事都需要先消除疑虑、树立信心，她又怎么能不给他们表扬呢？
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这位很有爱心的老师没有想到的是，有可能她的表扬使这两个孩子更没有信心。每次她告诉他们：“干得好！今天你们帮了我的大忙！”他们想讨好老师的愿望就越发强烈。他们永远无法经由自己决定怎么做，或按照一套标准自行评判自己的行为来树立自信心，并由此获得真正的安全感。他们的目光盯着老师，他们的心情也随着老师是否对他们的所作所为报以足够的热情而跌宕起伏。
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玛丽·巴德·罗伊的研究发现，经常受到老师表扬的孩子完成任务的恒心较差。研究还发现，这些学生的反应更忐忑不安，更倾向于用疑问句的声调来回答问题，他们较少主动地与别的学生交流思想。表扬还促使他们产生一旦老师不赞同他们刚提出来的一个想法就马上往回缩的倾向。
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表扬孩子也许会阻碍他们自主学习，因为驱动孩子们的是我们的口头奖励，而不是他们自发的对所做之事的热爱。同时，表扬孩子们的行为方式不会让他们觉得在完成任务后、在没有表扬的情况下有必要继续表现出负责任的行为，也没有教给他们任何技能或意向，让他们自己决定什么才是负责任的行为。[4]
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但暂且让我们回到并非所有的孩子对表扬都有同样的反应这个事实。虽然明确的具有操纵性的话语会导致某些可以预见的反应，但比较含糊其辞的积极反馈更可能产生歧义（比如对他们的表现做出的积极评价也可以被看成是表演者具有控制性的企图），很可能依听者不同而产生不同的理解。至少有两项研究已经发现，“同一个老师在相同的情况下给出完全一致的陈述，在不同学生身上产生了不同的结果”。这是个绝好的例子，说明寻找对所有孩子（更遑论所有生物）适用的学习或行为法则是徒劳的：人们不同的经历和对世界不同的理解极大地改变了他们所听到的话语的意义及结果。
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根据孩子们的不同成长背景和个性，可以预测他们有多大可能对表扬做出积极的反应，或者有多大可能经常受到表扬。性别也是预测这种反应的一个最佳因素。通常，表扬对女性比对男性更可能产生令人不快的结果。有两项以大学生为对象做的研究发现，受到表扬的女生（而不是男生）比没有受到表扬的学生工作兴趣更低。戴奇猜想这个结果基于下列事实：女生比男生更有可能把积极反馈看成是控制性的，而不仅仅是对她们工作表现的反映。一项稍后以孩子为对象做的实验证明了这个假设。其他的研究表明，“女孩子不太能够把行为归于内在动力并认为自己非常无私”，其原因正是成年人“更多地表扬女孩子的这类行为”。
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