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一位作者指出：“有趣的是，当地位高的人的工作受到地位低的人的表扬时，表扬会被看成是放肆甚至侮辱的行为。”正因为表扬通常隐含了地位上的差别，才会产生抵触。有趣的是，正是那些害怕评判别人或被别人评判的人——他们说起“价值评判”一词好像这是修饰用语似的——才是表扬的热情拥护者，他们没能明白的是，告诉某人干得好和说他干得差一样都是价值评判，被评判的人最终会明白是怎么回事儿。
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除了所隐含的权力上的不平等，接受表扬者也会因为意识到给出积极评判的人也完全可以给出负面的判断而感到不高兴：“今天他表扬了我，但明天他会不会开始批评我？”[3]正如每根胡萝卜都包含着大棒，每个口头奖励也包含着口头惩罚的种子。孩子也许会这样推论（即使不是明确清晰的）：“最好彻底拒绝这整件事儿，不让她有伤害我的权力。”
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然而还有第三种可能性，你所给予的表扬也许和受表扬者已有的自我形象冲突。
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受表扬者把“所了解的”自己的能力和成绩与别人告诉他的相比。……在寻找与笼统的表扬相匹配的证据时，受表扬者很可能会遇上与表扬中所包含的评价不一致的事例，于是，他不得不要么找借口解释这些事例，要么要求表扬比较具体而不过于笼统，要么干脆全部拒绝……要么倾向于做积极的自我批评，或者有意识地破坏表现。
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表面上，被表扬者对表扬的消极反应似乎令人困惑，但是考虑到被告知的情况与自己认为的真实情况之间的差距，这种有意破坏完全能够理解。另一位作者提供了具体的例子：
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假设老师说：“杰克，你真是个好孩子！我还没跟你提起，你就把书还来了。”还书把杰克变成好孩子了吗？当然不是！杰克知道这点，他也许会想，老师不够敏锐，于是试着向她证明，他可以是个“坏”孩子但依然会把书还回来。
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一般来说，当表扬显得过分或太笼统（“多好的孩子啊”，而不是“你把三明治分给芭芭拉，这样做很好”），而且和个人已有的信仰冲突时，我们应该预料到会出现更多的抵触。自我怀疑越厉害，就越难使赞扬与自我形象和谐一致。
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当然，只有部分孩子对表扬有这样的反应，其他孩子的反应也许更加合作、更加顺从、更加“恰当”。我们告诉他们做得很好，他们容光焕发，迫切地想要让我们感到更满意，这些正是我们该为之担忧的孩子。
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儿童身上几乎普遍存在着想要得到赞同的欲望，这一事实本身值得关注，尤其是当人们假设鲁莽或不恰当的行为一定是反映了不良的动机，孩子们因此争相表明自己行为良好的时候。如果我们认识到，孩子们事实上不是要让我们的生活悲惨不堪，而只是渴望我们的接受，我们就可以避免做出一些会自我实现的预言，比如说孩子们肯定会没出息。但同时，必须谨慎对待孩子这种想要取悦别人的欲望，我们身负巨大的责任，不能利用孩子的这种欲望达到自己的目的。
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表扬，至少如平时所使用的那样，是一种使孩子们永远依赖我们的方法。不管我们的愿望是什么，它使孩子们按我们的愿望行事，使孩子们一直依赖我们的评估、对优劣的判定，而没有帮助他们形成自己的判断，使孩子们用能让我们微笑和给予他们所渴望的表扬的种种事物来衡量自己的价值。早在1950年代，鲁道夫·德雷克斯就看到了这一点，他说，表扬能“导致对赞同的依赖。如果过度使用，它会增加不安全感，因为孩子们害怕自己无法达到期望”。
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不久前，麻省的一位教师听了一个批评表扬的讲座，她心存疑虑，摇着头。也许有些孩子没有表扬也能行，她说，但那些自尊心极低的孩子怎么办？她接着描述了她班上的两个学生，他们一直缺乏信心，似乎做每件事都需要先消除疑虑、树立信心，她又怎么能不给他们表扬呢？
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这位很有爱心的老师没有想到的是，有可能她的表扬使这两个孩子更没有信心。每次她告诉他们：“干得好！今天你们帮了我的大忙！”他们想讨好老师的愿望就越发强烈。他们永远无法经由自己决定怎么做，或按照一套标准自行评判自己的行为来树立自信心，并由此获得真正的安全感。他们的目光盯着老师，他们的心情也随着老师是否对他们的所作所为报以足够的热情而跌宕起伏。
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玛丽·巴德·罗伊的研究发现，经常受到老师表扬的孩子完成任务的恒心较差。研究还发现，这些学生的反应更忐忑不安，更倾向于用疑问句的声调来回答问题，他们较少主动地与别的学生交流思想。表扬还促使他们产生一旦老师不赞同他们刚提出来的一个想法就马上往回缩的倾向。
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表扬孩子也许会阻碍他们自主学习，因为驱动孩子们的是我们的口头奖励，而不是他们自发的对所做之事的热爱。同时，表扬孩子们的行为方式不会让他们觉得在完成任务后、在没有表扬的情况下有必要继续表现出负责任的行为，也没有教给他们任何技能或意向，让他们自己决定什么才是负责任的行为。[4]
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但暂且让我们回到并非所有的孩子对表扬都有同样的反应这个事实。虽然明确的具有操纵性的话语会导致某些可以预见的反应，但比较含糊其辞的积极反馈更可能产生歧义（比如对他们的表现做出的积极评价也可以被看成是表演者具有控制性的企图），很可能依听者不同而产生不同的理解。至少有两项研究已经发现，“同一个老师在相同的情况下给出完全一致的陈述，在不同学生身上产生了不同的结果”。这是个绝好的例子，说明寻找对所有孩子（更遑论所有生物）适用的学习或行为法则是徒劳的：人们不同的经历和对世界不同的理解极大地改变了他们所听到的话语的意义及结果。
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根据孩子们的不同成长背景和个性，可以预测他们有多大可能对表扬做出积极的反应，或者有多大可能经常受到表扬。性别也是预测这种反应的一个最佳因素。通常，表扬对女性比对男性更可能产生令人不快的结果。有两项以大学生为对象做的研究发现，受到表扬的女生（而不是男生）比没有受到表扬的学生工作兴趣更低。戴奇猜想这个结果基于下列事实：女生比男生更有可能把积极反馈看成是控制性的，而不仅仅是对她们工作表现的反映。一项稍后以孩子为对象做的实验证明了这个假设。其他的研究表明，“女孩子不太能够把行为归于内在动力并认为自己非常无私”，其原因正是成年人“更多地表扬女孩子的这类行为”。
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奖励的恶果 鼓励性的话语
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也许有读者会问，这些发现是不是意味着我们应该整天对孩子板着脸呢？让我在这儿明明白白地说清哪些是应该做的、哪些是不应该做的。我对这些证据的理解是：无需停止微笑。没有证据表明，我们要控制自己，不对别人的工作表达热情，或者我们要克制自己，不给别人积极的评语。姑且不论我们本来就很少有人不顾数据显示的结果而采取极端的行动，我的看法是，实际上，我们也没有必要采取极端的行动。
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另一方面，我认为我们必须审慎地思考口头褒奖潜在的危险，以及如何避免这些危险。这个论点以及促成这个论点的种种证据可能极其令人不安。有时人们对此报以紧张的笑声，多少有点开玩笑地声称，如果对这一切太认真的话，他们会害怕到瘫痪的程度：“要是我偶然说错了话，表扬了某个人怎么办？”当人们要去质疑一种完全自发的行为时，这种焦虑的反应是完全可以理解的，但重要的是，这种焦虑不应该被当作借口去继续做毫无意义的事情。
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表扬的问题并不像某些人以为的那样是使用过度，问题的症结在于表扬的本质，在于我们说了什么，如何说的。我提出的解决办法是：记住两条普遍原则，这两条原则可以作为衡量所有表扬的标准。第一条是自决权。我们每给出一个评语，具体地说，我们每给出一个赞扬，都需要问一问，这个评语是否能帮助个人感到能控制自己的生活，我们是否鼓励他对什么是良好的表现（或可取的行为）做出自己的判断？我们是否帮助或至少确保了他能够选择自己成为哪种人？或者，我们是否企图通过使他思考是否达到了我们的标准而操纵他的行为？另一条原则是内在驱动力。我们的评语是否为受表扬者创造了条件，以使他能进一步投入他所从事的任务？或者，我们的评语是否把任务变成他为了赢得我们的赞许才做的事？
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要了解考虑了这两条原则的表扬可能产生什么作用，首先，我们需要检查自己的动机。我们是否为了一己之便试图控制别人的行为，还是为说而说地讲些好听的话而已，再或者是希望受表扬者更喜欢我们？其次，我们需要思考听者对我们的评论有何感受。比如，我们的本意也许是就某人工作的质量给出有用的反馈，但听者也许把我们的话理解为限制他的自主权。（我们可以问问年龄较大的孩子和成年人，看他们如何理解我们说的话。在老老少少的身上都可以观察到各种抵触、依赖和兴趣降低的迹象。）最后，我们应该关心我们的说话内容和说话方式的客观特征。
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至于该如何表扬别人，我想提几条具体的建议，但首先必须记住，给予反馈并不要求给予表扬，换言之，那些不想给别人口头奖励的人不一定非得保持沉默，至少在某些情况下，还有另一种做法，即仅就某人的工作情况提供反馈信息。在深入分析教师如何表扬学生时，教育研究专家杰·布洛费这样说：
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让学生就他们的学业进步和课堂表现得到反馈很重要，但这并不要求我们给出包含了大量强烈的、评估性反应的“表扬”。的确，我完全没有看到有任何表扬的必要。为了学好课程，培养为社会所承认、符合学生形象的行为，或甚至建立健康的自我意识，学生们其实不需要表扬。
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