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表扬，至少如平时所使用的那样，是一种使孩子们永远依赖我们的方法。不管我们的愿望是什么，它使孩子们按我们的愿望行事，使孩子们一直依赖我们的评估、对优劣的判定，而没有帮助他们形成自己的判断，使孩子们用能让我们微笑和给予他们所渴望的表扬的种种事物来衡量自己的价值。早在1950年代，鲁道夫·德雷克斯就看到了这一点，他说，表扬能“导致对赞同的依赖。如果过度使用，它会增加不安全感，因为孩子们害怕自己无法达到期望”。
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不久前，麻省的一位教师听了一个批评表扬的讲座，她心存疑虑，摇着头。也许有些孩子没有表扬也能行，她说，但那些自尊心极低的孩子怎么办？她接着描述了她班上的两个学生，他们一直缺乏信心，似乎做每件事都需要先消除疑虑、树立信心，她又怎么能不给他们表扬呢？
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这位很有爱心的老师没有想到的是，有可能她的表扬使这两个孩子更没有信心。每次她告诉他们：“干得好！今天你们帮了我的大忙！”他们想讨好老师的愿望就越发强烈。他们永远无法经由自己决定怎么做，或按照一套标准自行评判自己的行为来树立自信心，并由此获得真正的安全感。他们的目光盯着老师，他们的心情也随着老师是否对他们的所作所为报以足够的热情而跌宕起伏。
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玛丽·巴德·罗伊的研究发现，经常受到老师表扬的孩子完成任务的恒心较差。研究还发现，这些学生的反应更忐忑不安，更倾向于用疑问句的声调来回答问题，他们较少主动地与别的学生交流思想。表扬还促使他们产生一旦老师不赞同他们刚提出来的一个想法就马上往回缩的倾向。
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表扬孩子也许会阻碍他们自主学习，因为驱动孩子们的是我们的口头奖励，而不是他们自发的对所做之事的热爱。同时，表扬孩子们的行为方式不会让他们觉得在完成任务后、在没有表扬的情况下有必要继续表现出负责任的行为，也没有教给他们任何技能或意向，让他们自己决定什么才是负责任的行为。[4]
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但暂且让我们回到并非所有的孩子对表扬都有同样的反应这个事实。虽然明确的具有操纵性的话语会导致某些可以预见的反应，但比较含糊其辞的积极反馈更可能产生歧义（比如对他们的表现做出的积极评价也可以被看成是表演者具有控制性的企图），很可能依听者不同而产生不同的理解。至少有两项研究已经发现，“同一个老师在相同的情况下给出完全一致的陈述，在不同学生身上产生了不同的结果”。这是个绝好的例子，说明寻找对所有孩子（更遑论所有生物）适用的学习或行为法则是徒劳的：人们不同的经历和对世界不同的理解极大地改变了他们所听到的话语的意义及结果。
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根据孩子们的不同成长背景和个性，可以预测他们有多大可能对表扬做出积极的反应，或者有多大可能经常受到表扬。性别也是预测这种反应的一个最佳因素。通常，表扬对女性比对男性更可能产生令人不快的结果。有两项以大学生为对象做的研究发现，受到表扬的女生（而不是男生）比没有受到表扬的学生工作兴趣更低。戴奇猜想这个结果基于下列事实：女生比男生更有可能把积极反馈看成是控制性的，而不仅仅是对她们工作表现的反映。一项稍后以孩子为对象做的实验证明了这个假设。其他的研究表明，“女孩子不太能够把行为归于内在动力并认为自己非常无私”，其原因正是成年人“更多地表扬女孩子的这类行为”。
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奖励的恶果 鼓励性的话语
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也许有读者会问，这些发现是不是意味着我们应该整天对孩子板着脸呢？让我在这儿明明白白地说清哪些是应该做的、哪些是不应该做的。我对这些证据的理解是：无需停止微笑。没有证据表明，我们要控制自己，不对别人的工作表达热情，或者我们要克制自己，不给别人积极的评语。姑且不论我们本来就很少有人不顾数据显示的结果而采取极端的行动，我的看法是，实际上，我们也没有必要采取极端的行动。
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另一方面，我认为我们必须审慎地思考口头褒奖潜在的危险，以及如何避免这些危险。这个论点以及促成这个论点的种种证据可能极其令人不安。有时人们对此报以紧张的笑声，多少有点开玩笑地声称，如果对这一切太认真的话，他们会害怕到瘫痪的程度：“要是我偶然说错了话，表扬了某个人怎么办？”当人们要去质疑一种完全自发的行为时，这种焦虑的反应是完全可以理解的，但重要的是，这种焦虑不应该被当作借口去继续做毫无意义的事情。
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表扬的问题并不像某些人以为的那样是使用过度，问题的症结在于表扬的本质，在于我们说了什么，如何说的。我提出的解决办法是：记住两条普遍原则，这两条原则可以作为衡量所有表扬的标准。第一条是自决权。我们每给出一个评语，具体地说，我们每给出一个赞扬，都需要问一问，这个评语是否能帮助个人感到能控制自己的生活，我们是否鼓励他对什么是良好的表现（或可取的行为）做出自己的判断？我们是否帮助或至少确保了他能够选择自己成为哪种人？或者，我们是否企图通过使他思考是否达到了我们的标准而操纵他的行为？另一条原则是内在驱动力。我们的评语是否为受表扬者创造了条件，以使他能进一步投入他所从事的任务？或者，我们的评语是否把任务变成他为了赢得我们的赞许才做的事？
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要了解考虑了这两条原则的表扬可能产生什么作用，首先，我们需要检查自己的动机。我们是否为了一己之便试图控制别人的行为，还是为说而说地讲些好听的话而已，再或者是希望受表扬者更喜欢我们？其次，我们需要思考听者对我们的评论有何感受。比如，我们的本意也许是就某人工作的质量给出有用的反馈，但听者也许把我们的话理解为限制他的自主权。（我们可以问问年龄较大的孩子和成年人，看他们如何理解我们说的话。在老老少少的身上都可以观察到各种抵触、依赖和兴趣降低的迹象。）最后，我们应该关心我们的说话内容和说话方式的客观特征。
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至于该如何表扬别人，我想提几条具体的建议，但首先必须记住，给予反馈并不要求给予表扬，换言之，那些不想给别人口头奖励的人不一定非得保持沉默，至少在某些情况下，还有另一种做法，即仅就某人的工作情况提供反馈信息。在深入分析教师如何表扬学生时，教育研究专家杰·布洛费这样说：
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让学生就他们的学业进步和课堂表现得到反馈很重要，但这并不要求我们给出包含了大量强烈的、评估性反应的“表扬”。的确，我完全没有看到有任何表扬的必要。为了学好课程，培养为社会所承认、符合学生形象的行为，或甚至建立健康的自我意识，学生们其实不需要表扬。
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事实上，表扬能够在课堂或工作场所产生积极作用，完全可能是因为表扬提供了有关某人成功完成任务的信息，而不是其中所表达的赞许。就此问题所做的部分研究发现，成年人和孩子一样，当他们得到有关自己表现如何的直接反馈时，他们对所做之事就更感兴趣。
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然而，要解释这个发现却有点复杂，因为研究人员给出的几乎都是积极的反馈。当你听到你某件事做得很好这样的消息时备觉振奋，很可能是由于这个消息使你感到自己有才干。然而在现实生活中，如果你经常不成功，你自然有理由认为关于你如何失败的反馈对于提升内在驱动力没多大用处。实际上，教师和主管所面对的挑战是既要避免破坏人们的内在驱动力，又要同时设法让他们知道自己干得不好——即以一种不扼杀兴趣的方式给出负面的反馈。一种方法是把失败描述成“有待解决的问题”，使从事任务之人积极思考改进的办法。
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但是选择给予信息反馈而不是表扬还有另一个问题，那就是这两者不能截然分开。即使我们判定某人表现出色并据实告知，也很难使这个信息不带感情色彩：正如被告知表现糟糕的人会觉得受到批评一样，得知自己表现出色的人也会觉得受到了表扬，这同样不可取。一个诀窍就在于帮助人们把反馈看成是可供利用的信息，希望靠内在动力驱使的人通常会这样看待反馈。我们下面将要讨论，通过淡化对学习表现如何的评判，同样可以帮助学生走出奖惩的套路。
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我相信在任何情况下，我们都可以采取行动，削弱表扬的破坏作用。下面是四条实用的建议。
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1．表扬时对事不对人。
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如果我们就对方总体说来是个怎样的人发表评论，那么他所听到的话语和他对自己的评价之间就不大可能出现差距。一位儿童心理医生认为：“太多的整体性积极评价……把孩子训练成了整体思考型的人，无论做什么，他们的自我都成了问题，因此，他们往往是既自大又自卑。”就人们所做之事发表评论更有意义，比如“这个故事真不错”就比“你是个了不起的作者”要好。
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2．使表扬尽可能具体。
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我们不仅应该把关注的焦点放在行动和结果上，还应该注意到使我们觉得特别新奇或其他值得注意的具体方面。这么做就“使受表扬者可以自己判断评估者的标准是否恰当”，这也引导了他去关注任务本身而不是我们的赞许。例如，与其说“这个故事真不错”，还不如说“故事的结尾很妙，主人公对发生在他身上的事略显困惑”。[5]
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3．避免虚假表扬。
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