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·如果认为人们会因为看见同伴得奖而受到鼓舞，那么已有大量的证据表明，外在动力更可能削弱内在动力，使人们迷失在竞争中（有选择的“认可”让人感到像在竞争）甚至更糟。
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·如果想要澄清并让更多的听众知道优秀的含义包括什么，没必要大张旗鼓地张扬喧闹。而且，采用的方式也应该更像是对话而不是宣布。
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·如果只是认为向某人表明他的优异成绩得到了注意是件好事，那么完全没必要采用激起他人怨恨甚至可能使公开受表扬者尴尬的方式。要想促进对方的自决权和内在动力，私下评价足以让对方知道他们的工作得到了赞赏。没有必要在舞台上授予沉甸甸的奖杯或证书来给予表扬。
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想象一下这样的情形，很多人上同一所学校、在同一家公司工作，或参加同一项活动，他们都对某个人心怀感激，因为他为了大家的利益辛勤工作。此时公开感谢此人并不显得特别令人不安，这部分是因为这一过程很民主。与此相反，在最常见的“认可优秀”的仪式上，负责人按照自己的见解和标准，单方面挑出某些人在另一些人面前表扬，认可前者比后者优秀，但其实最终被认可的是他们这么做的权力。
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鲁道夫·德雷克斯和他的追随者们更愿意谈论用“鼓励”的方式回应孩子，而不是如何把表扬的潜在不足最小化。他们提出的一些把理论付诸实践的建议及其理由，与我所讨论的重复。当然，不论我们是把问题作为好表扬和坏表扬之间的比较，还是作为表扬和鼓励之间的比较，其重要性都不如我们做出的反应的本质。
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德雷克斯派的研究者对这场讨论的重要贡献是：评价性的话语通常是完全不必要的。[6]我们可以不用那么多评判和控制，只需承认孩子的所作所为便可。长远来看，这样做对促进-自决权和内在驱动力更有效。只要点明孩子的文章或绘画中显得有趣的一面，不用说它们很出色或者你很喜欢它们，就足以鼓励她付出努力。
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最近，我听说一个三年级的学生把她写的故事念给全班同学听，念完后，她的老师说：“故事的结尾你写了三次，花了很多时间和心思。”可以推测，那位老师先前已经对学生的故事写了些什么以及还有哪些需要改进做出了反馈，以帮助学生修改故事并鼓励她批判性地思考还要做哪些改进和提高。在那位教师看来，既然故事完成了，只要表示她的努力得到注意便足够了，完全没有必要给孩子大量夸张的溢美之词。（顺便请注意，当那个孩子交上不太令人满意的故事时，她可以有机会重写，而不是得个低分作为惩罚。在这个班上，重点是提高和学习，而不是评价。）
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假设一个小孩子完成了一幅画给你看。我已经说过，最好是把关注的焦点放在艺术（绘画）而不是艺术家（小孩）身上，而且在对艺术作品做评论时，最好要具体。但无论何时，如果这些评论成了传统套路的表扬，便会产生这样的危险：即我们在把孩子引向得到我们赞扬的目标，而不是他们自己赞许的目标。这样，孩子就会更专注于口头奖励，而不会信手涂鸦，尝试不同的色彩和构图。如果我们只反馈观察的结果，对画本身提问（“水边的这些是山吗？哦，这座山可真大呀，是不是？你怎么把它们都涂成绿色？……你接下去要画什么？”），这些危险就可以降到最低。
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然而，究竟是哪些原因让我们大部分人的反应都是连珠炮似的一大通表扬？
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第一，表扬既便宜又容易，不用动脑子。与此相反，要在鼓励人们的同时又能让他们对所做之事保持兴趣、没有感到受控制，则需要技巧、爱心和关注。（指手画脚或越俎代庖总比与他人共事，帮助他们自己做决定要容易。）
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第二，有人期待（哪怕是暂时地）我们的表扬，这让我们感觉很好。当然，并不是所有的表扬都包含这种动机，但我们可以仔细地考虑一下，我们的表扬导致听者产生了依赖，这究竟是不是巧合。
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第三，我们许多人害怕只给评语而不表扬，不会产生结果而且显得过于无情。人们一开始可能会觉得我们好像是吝啬赞许，拒不给予表扬。但重要的是，我们的反应能否传递温暖和关心。如果能，孩子们会被我们的话语鼓励而不受挫；如果不能，那无论多热情洋溢的表扬都无济于事。
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这些论点常常引起抵触，因为它们似乎挑战了广为流传的信念：所有的孩子，实际上所有的人，在听到更多赞扬的话以后都会活得更好。但是，当我们思考现实，看看情感贫乏的家庭或残酷批评的效果，请记住这些家庭的问题并不在于表扬太少，而是在于鼓励和支持太少。质疑口头奖励并不等于赞同口头惩罚或者漠不关心。恰恰相反，应该让孩子们知道，父母和老师对他们的爱之深切，愿意以他们的长远利益为重，而不是只关心外在动力能保证的短期顺从。
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密苏里州的一位教师不久前大声说出了她的想法，她怎么可能不表扬学生呢？因为许多学生来自于令人绝望的家庭，他们没有爱，受到粗暴对待，需要我的支持和赞许。的确，他们是需要，但他们需要的是不附带绳索的支持和赞许，他们要求的是无条件的爱。而表扬与其他奖励一样，是有条件的。（只有做这个才能得到那个——“那个”就是指表达赞赏和支持的话语。）而且，处于困境中的孩子不仅需要爱，还需要感到自己有足够的能力做选择，对发生在自己身上的事有发言权和决定权。他们不需要被控制，哪怕是甜言蜜语的控制。
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正因为鼓励比表扬更需要花费心思、努力和关怀，所以才需要练习，而且也不是简单的五个课时就能教会的。我们应该确保这个方法不至于像大部分对付孩子的建议那样被机械实施，结果显得虚假做作。我们要始终意识到跟我们谈话的孩子的年龄和能力。（对于成年人，即使是做出旨在鼓励而不是评判的反应，也可能被视为居高临下。）我们有时难免又回过头去重拾表扬，对这个事实我们也需要有心理准备，表扬不是个容易戒除的习惯。
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奖励的恶果 担心宠坏孩子
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我毫无保留地批评奖励，特别是批评表扬，但有一种批评意见我还没有提过，为了避免误解，现在我想明明白白地提出来并与之划清界限。这种批评意见就是：我们应该停止经常奖励孩子，因为我们把他们宠坏了，今天的孩子们做任何事都指望得到诱人的奖励，至少也得有赞扬。
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最近几年，这种批评意见越来越盛行，由于奖励本身的负面效果还没有得到经常的探讨，所以主要的批评就是来自于这类意见。于是，很多文章都敦促父母和老师“谨慎地表扬”或“只给予真正值得的奖赏”，或严格地基于“诚实、勤奋的工作”给予“难得的表扬”，以免孩子们受到“来得太容易的表扬”。1992年初《新闻周刊》的封面故事是瞄准教育项目的探讨，这些项目意在增强孩子的自尊。文章的作者对使用小金星和贴纸，对表扬那些“能从教室的一头走到另一头而不摔倒”的成年人一阵窃笑。
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让我们再来看一下这个批评意见所反映的敏感度。首先，它表明奖励的问题只局限于我们太轻易表扬别人。一篇很有代表性的文章采用了这种观点，文章的标题抱怨“赠品走得太远”。但在我看来，这是肤浅的分析，因为它忽略了问题的症结——外在动力。
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然而更重要的是，那些抱怨我们用奖赏把孩子惯坏的人经常无意间露出他们不满的深层原因：他们似乎认为孩子们应该做我们想要他们做的事，因为我们告诉他们这么做。有许多这样的批评家对我们应该向孩子解释为什么要求他们做某事的想法也不高兴，对此我并不惊讶。对有些人来说，凡是不是自动的、绝对服从的事情都令人恼怒。没有人关注我们要求孩子所做之事，也不管要求是否合理，作业是否值得做。孩子们只应该做期望他们做的事，别要求得到什么鼓励或评判。
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我反对要求别人顺从，也反对今天普遍倾向于关注孩子们是否很容易顺从。真正的问题不是孩子们做每件事都期望得到表扬，而是成年人企图走捷径，用奖励操纵他们的行为，而不是向孩子们解释，帮助他们发展所需要的技巧，培养优秀的价值观，让他们参与决定如何学习和表现。
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那些对提高自尊的努力进行嘲笑的传统主义者喜欢说，人们对自我感觉良好是因为他们取得的成绩，他们不是因为感觉良好才取得成绩。此话不无是处。无论如何，这是个值得认真考虑的假设。[7]但潜伏在这些批评下面的是更为非理性的、本能的反对意见，这就是害怕一个人得到“免费的心理午餐”而且自鸣得意，觉得自己不用付出多少努力就能享有该权利。（你可以想象有人吼出这最后一句话时把拳头砸在桌上加强语气。）如果我对此处起作用的思想心理的看法没错的话，要为之辩护很难。我们在讨论孩子们需要什么和应该得到什么时，保守的经济原理不适用，孩子们需要的，正如我已经阐明的，是无条件的赞许和接受，这恰好与口头奖励相反，尤其是与难得的表扬背道而驰。我相信他们需要的是他们应该得到的。
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有些人用更实在的话表示他们的反对。除非孩子们能经受考验，得到大人的赞许，否则他们会变得又胖又懒，既不做作业，行为举止又不负责。这个观点所基于的假设是我在讨论公平理论（第二章）和绩效薪酬无意义（第五章）时提到过的，即没有严密的监控，学习和“人性”是靠不住的。让我在此再次重申，选择性的和不加鉴别的强化手段是同一个事物的两种形式，同一个动机理论的两种表现。奖励的问题不是我们给得太过轻易，而是它们意在控制，最终的结果是无效的，而且很可能损害内在兴趣。这意味着甚至当——也许尤其是当——奖励明显地需要视将要发生的情况而定时，它们将起到事与愿违、适得其反的效果。减少奖励的频率或者给出奖励时吝啬一些都不能解决根本的问题，因为问题就在行为主义本身。
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