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另一些人倾向于认为“做这个就能得到那个”自动把“这个”贬值了，即工作被看成是为了得到诱人的奖励而不得已为之的枯燥的先决条件。例如，麦克格雷戈注意到，给工人们的奖赏通常是让他们回家用的，这样做的结果是，“工作被视为一种惩罚形式，是为了得到各种与工作无关的满足必须付的代价”。
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不论是出于何种原因导致上述效果，任何一种绩效薪酬体制都会使人们对工作的兴趣降低，从而更不可能以热情和决心做出优异的成绩。而且，我们越是把奖励或补偿与工作表现紧密捆绑，引起的危害就越大。（对比行为主义者们声称的应该在奖励和表现之间尽力建立最直接的关联，再也没有比这两者能形成更鲜明对比的了。）更明确地说，这种危害不仅限于员工个人的工作表现。正如政治经济学家罗伯特·莱恩总结的，使用奖励（在工作场所强调外在的因素而非内在的因素）的最终后果，“不仅侵蚀了工作的乐趣，而且破坏了工商企业的生产力”。
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最后一点（这一点我在论及奖励时已经提过）在工作场所尤其适用：激励计划没能很好地回应一些员工表现出的外在导向，因为它更多地是制造出对金钱因素的关注。正如多项调查所记录的，上级主管们以为他们的下属主要看重钱，因此他们采用的管理体系是斯金纳主义的，报酬与表现相关。而由于外部动力侵蚀内在动力，于是人们对工作的兴趣下降，在付出努力之前更可能要求外在刺激。上级主管们指出这种外在导向，摇着头说道：“你看见了吗？如果你不给他们奖励，他们什么都不干。”
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这是个典型的自我实现的预言，它没能逃过麦克戈里格、赫茨伯格和莱文森等评论家的法眼。心理学家巴利·史华兹承认，一般说来，行为理论看似为我们解释了美国的工作场所里发生的一切，但至关重要的一点是，“它之所以如此并不是因为工作实践为行为主义的原理提供了自然例证，而是因为行为主义的原理……把工作实践催化成了行为主义原理的例证”。
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行为主义极大地影响了我们看待工作和从事工作的方式，但行为主义催生出的诸如激励计划等手段，没有也不能带来我们期望的结果。多种因素决定了它们的失败，许多研究发现，奖励完全不能使人们干得更好，很多不同的原因都可以对此提供解释。一些支持这一激进批评观点的数据和理念已经存在了几十年，还有一些是最近才出现的。现在我们应该面对这令人不安的事实了：通过提供强化手段来操纵行为也许是训练家庭宠物的好方法，但不是在工作场所获得质量的良策。
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[1] 正如我在第一章介绍的，行为主义将关于学习和人性的假设具体化了。想一想一个顾问团建议“用刺激（奖励）来促进员工学习，这样学习就变得值得去做了”。这一建议的含义当然就是“没有人为的引导，学习就是不值得去做的”。
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[2] 我们可能会问，既然我们已经采用了绩效薪酬，那么谁最有动机为之辩护呢？谁自然愿意使用这些奖励手段而不是质疑绩效薪酬的前提呢？答案可能是成千上万的顾问，要是绩效薪酬的前提被质疑了，他们的生计也就受损了。
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[3] 多年来，许多批评者发现了美国顶层管理人员只关注短期利益、从而使公司运作维持在低水平上。讽刺的是，这些批评者中的一部分人建议用各种奖励刺激来解决问题，尽管恰恰是奖励在本质上造成了短视。
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[4] 即使这个看起来很明显的假设也没有实际上那么肯定。有证据表明，人们更关心自己是否得到了公平的补偿而不是所得补偿的绝对数目。这个金额与自己从事的工作、具备的技能和经验、其他同行的所得等相匹配吗？即使是收入合理地有所减少，也不一定会损害人们的动力。这里面有一系列的因素在起作用：你手里剩下的钱足够生活吗？减少薪酬有什么合理的理由吗？公司里的每个人，包括上层，都减少了吗？在做决定减少薪酬时，员工个人有参与意见并发挥什么作用吗？（施加到员工身上的比员工自己选择的更能降低动力。）
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[5] 当然，他所说的“合作”的意思是顺从，而非团队合作。
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[6] 除了其他类型的外在激励所具有的缺点以外，还有几个原因导致对员工评级毫无意义。评级假装显得准确，但实际上决定一个人级别的评估在本质上就是主观的，尤其是当人们做不同种类的工作却用同一个标准来衡量的时候。（我们真的认真想过可以用同一套标准来对打字员、会计、化学家的工作表现进行评定吗？）但最决定性的反对理由是：相关表现最终与组织所关心的标准无关。直说吧，谁会在乎到最顶尖的10%的公司但工作表现属于公司里的下层？或者说，一个人在公司里的工作表现属于最底层的10%，和其他人基本上都干得好有什么区别？关键在于绝对的而非相对的标准。如果一个强制性的评级体系摧毁了团队合作，那么它不仅不会促进工作表现，反而会使事情更加糟糕。
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奖励的恶果 第八章 诱导学习：为什么行为主义在教室里不起作用
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和一百年前不一样……今天人们广泛认同的观点是：不考虑将来会有什么结果的发自内心的兴趣是最上乘的学习方法。
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——艾得沃德·I．索恩迪克，1935
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人们第一次走入校园时，都对世界充满了无限的好奇。当他们歪歪扭扭地用巨大的字母写下自己的名字、贪婪地观察一切并对所看到的事物进行解释的时候，他们会因为发现了自己的新能力而欣喜不已。在上课时，他们席地而坐，瞪圆双眼张大嘴巴，全神贯注地聆听老师的讲解。在认识了新的事物或事物之间的新联系之后，他们会兴高采烈地跑回家，问道：“你知道我今天学到什么了吗？”
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但当最后的钟声响起时，所有的幻象都破灭了。他们眯缝着眼睛，抱怨着繁重的家庭作业。他们默数着还有几分钟才能下课、到周末还有几天、离下一个假期还有几周。他们会问：“我们必须要知道这些东西吗？”
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在这里，我勾勒了一幅粗线条的图画。事实上，每个孩子经历的这一过程都不尽相同，也许需要几天、几年或者（在少数幸运的情况下）根本就不会发生。但情况可能比我所描述的还要糟，学生们不仅把学习看成是困难繁琐的任务，而且觉得自己根本就不能胜任这一任务。不论在哪种情况下，这些变化都是不自然的。我们不能将之理解成一种纯真的自然消失，或者成长过程中不可避免的现象。确切地说，孩子的热情消退，是学校里发生的某些事情的直接后果。这种让人气馁的变化不完全由某个单一因素造成，但是美国教育体系的一大特点——“做这个就能得到那个”——在很大程度上导致了这一现象的产生。
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最近对小学教育的两个研究再次昭示了一个人所共知的现象：为了提高孩子们的学习积极性和学习成绩，几乎每个教室里都在使用不断奖励的办法：标记与红星、优待和额外的休息、打分和奖赏。随着学生的不断成长，奖励的内容也在不断变化，但斯金纳范式（Skinnerian formula）始终不变。为了奖励而奖励变成了一种常态：一个好分数意味着在光荣榜上拥有一席之地，或者是一张特殊的“身份识别卡”、当地商场的一篮免费商品，甚至是从父母那里得来的一些现金。一篇新闻报道描述了这种激励方式是如何开始的：“你的孩子学习不认真？别强迫他们，给他们奖赏吧。”[1]
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当奖励不能有效保证学生的兴趣和成绩时，我们将提供新的刺激。（请注意，无论是公共事务还是私人事务，经常出现的一种现象就是：某一方法失败后，我们的反应却是再次重复这一做法。）一旦这些刺激再次失效，我们会转而迁怒于学生本人，断定他们缺乏能力或过于懒惰，不愿付出努力。我们可能会感叹并深信：“指望能在教室里培养学生们的学习兴趣根本就不现实。”
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那些从公共政策角度看待教育的人会就美国的教育情况做出报告、开展特别调查或者公布调查结果，然而无论出现的问题是多么的千差万别，解决方案无外乎就是胡萝卜加大棒：绩效不同，老师就应该受到不同的奖励或惩罚；学校一旦不保持良好的状态并在生源竞争中取得成功，就会受到低就读率的威胁。教师工会对这些做法持抵制态度，传统的“自由市场”论者却对教师工会的看法嗤之以鼻，他们所信奉的是“没有激励就不会有人愿意做出改变”。但是，教师工会，或者至少是工会中上镜率最高的代表，反对的也只是具体的政策。对于这些政策背后的哲学，他们并无异议。美国教师联合会主席艾尔波特·沙恩克宣称：“如果离开了激励，没有一种体系能有效运转。”《新共和》也插话道：“人们会对激励有所反应。”
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这种对一个学说的一致认可非常少见，甚至有点不同寻常。流行的行为主义理论不仅几乎为美国教育界的每一个参与方接受，并左右了绝大多数批评家的观点。当某种单一理论对我们的孩子有着如此重大的影响时，我们有必要稍作暂停，认真探究这种理论与我们所知的人们的学习进程是否真的一致。
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