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[4] 即使这个看起来很明显的假设也没有实际上那么肯定。有证据表明，人们更关心自己是否得到了公平的补偿而不是所得补偿的绝对数目。这个金额与自己从事的工作、具备的技能和经验、其他同行的所得等相匹配吗？即使是收入合理地有所减少，也不一定会损害人们的动力。这里面有一系列的因素在起作用：你手里剩下的钱足够生活吗？减少薪酬有什么合理的理由吗？公司里的每个人，包括上层，都减少了吗？在做决定减少薪酬时，员工个人有参与意见并发挥什么作用吗？（施加到员工身上的比员工自己选择的更能降低动力。）
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[5] 当然，他所说的“合作”的意思是顺从，而非团队合作。
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[6] 除了其他类型的外在激励所具有的缺点以外，还有几个原因导致对员工评级毫无意义。评级假装显得准确，但实际上决定一个人级别的评估在本质上就是主观的，尤其是当人们做不同种类的工作却用同一个标准来衡量的时候。（我们真的认真想过可以用同一套标准来对打字员、会计、化学家的工作表现进行评定吗？）但最决定性的反对理由是：相关表现最终与组织所关心的标准无关。直说吧，谁会在乎到最顶尖的10%的公司但工作表现属于公司里的下层？或者说，一个人在公司里的工作表现属于最底层的10%，和其他人基本上都干得好有什么区别？关键在于绝对的而非相对的标准。如果一个强制性的评级体系摧毁了团队合作，那么它不仅不会促进工作表现，反而会使事情更加糟糕。
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奖励的恶果 第八章 诱导学习：为什么行为主义在教室里不起作用
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和一百年前不一样……今天人们广泛认同的观点是：不考虑将来会有什么结果的发自内心的兴趣是最上乘的学习方法。
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——艾得沃德·I．索恩迪克，1935
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人们第一次走入校园时，都对世界充满了无限的好奇。当他们歪歪扭扭地用巨大的字母写下自己的名字、贪婪地观察一切并对所看到的事物进行解释的时候，他们会因为发现了自己的新能力而欣喜不已。在上课时，他们席地而坐，瞪圆双眼张大嘴巴，全神贯注地聆听老师的讲解。在认识了新的事物或事物之间的新联系之后，他们会兴高采烈地跑回家，问道：“你知道我今天学到什么了吗？”
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但当最后的钟声响起时，所有的幻象都破灭了。他们眯缝着眼睛，抱怨着繁重的家庭作业。他们默数着还有几分钟才能下课、到周末还有几天、离下一个假期还有几周。他们会问：“我们必须要知道这些东西吗？”
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在这里，我勾勒了一幅粗线条的图画。事实上，每个孩子经历的这一过程都不尽相同，也许需要几天、几年或者（在少数幸运的情况下）根本就不会发生。但情况可能比我所描述的还要糟，学生们不仅把学习看成是困难繁琐的任务，而且觉得自己根本就不能胜任这一任务。不论在哪种情况下，这些变化都是不自然的。我们不能将之理解成一种纯真的自然消失，或者成长过程中不可避免的现象。确切地说，孩子的热情消退，是学校里发生的某些事情的直接后果。这种让人气馁的变化不完全由某个单一因素造成，但是美国教育体系的一大特点——“做这个就能得到那个”——在很大程度上导致了这一现象的产生。
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最近对小学教育的两个研究再次昭示了一个人所共知的现象：为了提高孩子们的学习积极性和学习成绩，几乎每个教室里都在使用不断奖励的办法：标记与红星、优待和额外的休息、打分和奖赏。随着学生的不断成长，奖励的内容也在不断变化，但斯金纳范式（Skinnerian formula）始终不变。为了奖励而奖励变成了一种常态：一个好分数意味着在光荣榜上拥有一席之地，或者是一张特殊的“身份识别卡”、当地商场的一篮免费商品，甚至是从父母那里得来的一些现金。一篇新闻报道描述了这种激励方式是如何开始的：“你的孩子学习不认真？别强迫他们，给他们奖赏吧。”[1]
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当奖励不能有效保证学生的兴趣和成绩时，我们将提供新的刺激。（请注意，无论是公共事务还是私人事务，经常出现的一种现象就是：某一方法失败后，我们的反应却是再次重复这一做法。）一旦这些刺激再次失效，我们会转而迁怒于学生本人，断定他们缺乏能力或过于懒惰，不愿付出努力。我们可能会感叹并深信：“指望能在教室里培养学生们的学习兴趣根本就不现实。”
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那些从公共政策角度看待教育的人会就美国的教育情况做出报告、开展特别调查或者公布调查结果，然而无论出现的问题是多么的千差万别，解决方案无外乎就是胡萝卜加大棒：绩效不同，老师就应该受到不同的奖励或惩罚；学校一旦不保持良好的状态并在生源竞争中取得成功，就会受到低就读率的威胁。教师工会对这些做法持抵制态度，传统的“自由市场”论者却对教师工会的看法嗤之以鼻，他们所信奉的是“没有激励就不会有人愿意做出改变”。但是，教师工会，或者至少是工会中上镜率最高的代表，反对的也只是具体的政策。对于这些政策背后的哲学，他们并无异议。美国教师联合会主席艾尔波特·沙恩克宣称：“如果离开了激励，没有一种体系能有效运转。”《新共和》也插话道：“人们会对激励有所反应。”
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这种对一个学说的一致认可非常少见，甚至有点不同寻常。流行的行为主义理论不仅几乎为美国教育界的每一个参与方接受，并左右了绝大多数批评家的观点。当某种单一理论对我们的孩子有着如此重大的影响时，我们有必要稍作暂停，认真探究这种理论与我们所知的人们的学习进程是否真的一致。
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奖励的恶果 学习的动力
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如果我们追本溯源，抛开所有那些打分之类的我们认为会有效果的刺激物，三个基本事实就会最终呈现在我们面前。
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事实1：不需要奖励年幼的孩子去学习。每天早上来到学校的孩子们有着不同的兴趣、能力和情况，有些孩子来自于充分鼓励求知欲的家庭，有些孩子则来自于仍在努力谋生的家庭。在任何时候，对于老师讲的东西，孩子们的接受程度各不相同，但我们不应该为这一现象所迷惑，事实上，他们都有着与生俱来的对学习的渴望。
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专注于研究移情、共鸣现象的专家马丁·霍夫曼曾经这样说道：那些想培养孩子社交能力的父母和老师并不孤独——他们拥有一个“来自孩子本身的同盟者”。事实上，对于那些希望培育孩子智力的成人，我们也可以说同样的话。“孩子们都倾向于努力理解其周围的环境”，并且几乎每一位父母、学前班或幼儿园老师都可以证明，孩子对语言、数字和各种想法都很有兴趣，总是不停地问着问题，由此可以推测他们有着一种单纯的、内在的学习动力。进入小学之后，伴随着孩子的不断成长，他们学习的方式却变得越来越受外因驱动，直到像人们仔细研究后发现的那样：“在典型的美国教室里，几乎找不到学生们自动学习的证据。”
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事实2：无论多大年龄的孩子，奖励都不如内在动力更能促进有效学习。这一点非常简单，如同从事自己感兴趣的工作的成人显然会比那些只因外在动力而工作的人做得更好一样，如果孩子对自己所学的东西感兴趣，他就更有可能成为一名最佳的求知者。
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许多研究都已发现，不同年龄段的孩子的内在兴趣和学习成绩之间都存在着某种正相关性。这些研究工作大都相互关联，这也就意味着我们不能简单地认定是孩子的学习动力导致了成绩的高低。事实上，我们有理由相信成绩也会影响动力。不过，至少有一位研究者认为这两者之间存在因果关系：“内在动力的减弱将会导致成绩的下降。”
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观察一下孩子们如何看待一项具体任务，这种因果关系就更加令人印象深刻。有一组研究人员力图搞清楚到底是哪些因素帮助三四年级的学生记住他们读过的东西，结果发现学生们对这些文章是否感兴趣比这些文章是否具有“可读性”重要三十倍。根据我们在第三章中提供的论据，我们可以预计，在那些与概念性和创造性思维相关的学习过程中，内在兴趣将会扮演一个更加重要的角色。
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为什么一个有兴趣的求知者更有可能成为一名有效求知者，其中原因尚未形成定论，但这一事实本身已经无可争议。正如本章的引言所表明的那样，行为主义理论的最早奠基人索恩迪克也对这一点毫无异议。事实上，这一发现与现实非常相符：如果小朋友们喜欢自己所做的事，他们就能把这件事做得更好。谁会怀疑这一点呢？但这一事实对传统教育理论的颠覆程度却比它看上去的要强得多。比如，许多老师和父母在谈论动力时都好像把它看作一种特质，有些孩子具备这种特质，有些则不具备。上面提到的研究非常重要，因为尽管许多外在动力（比如为了获得某些好东西而努力学习）也会与成绩相关，但这一研究告诉我们：真正重要的不是一个人被激发的程度，而是动力的来源和本质。
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