1704383422
1704383423
这些成功学生把所学到的东西融入不同思维框架的能力，要比那些仅通过智商测试就预计其能取得好成绩的孩子们低得多……这些成功学生具备的是死记硬背的能力，他们习惯于对别人的要求做出回应，而不是把所学的东西与自己的生活实践结合起来。正如麦默尼德斯所说的那样，他们不是自己在学习。
1704383424
1704383425
但是现在我还有另外一个议题要讨论。我认为兴趣不只是获得好成绩的一种手段。即使不依靠内在动力而获得学习上的成功可以是一件轻而易举的事情，但我仍然觉得，如果渴望对各种思想和经典文献提出质疑并能像科学家一样进行思考，这种渴望本身就非常有价值。就如同理查德·莱恩和他的一个同事所说的那样：“把十二年义务教育的中心目标只定为达到某种程度的认知”是远远不够的，相反，我们应该旨在打造出这样的下一代：“愿意甚至热列地渴望从学校里学到些东西，同时能够摆脱学校教育的束缚，学会根据自身的兴趣寻求发展机会，并对此充满好奇甚至兴奋不已”。
1704383426
1704383427
这个有意义的目标几乎不会引起争议，但在关于我们的学校有什么问题、应该如何改进的全国性讨论中，却很少有人把培养动力作为一种目的而不仅仅是一种手段。（实际上，即使是将动力视为成功的原因之一的观点也很少被提及。）提出这一议题是为了探究教育的目标，因为现在的教育状况实在令人担忧。也许，对于那些只想训练出足够多熟练工人从而保证企业利润增加的人来说，这种论调显得格格不入。我们是不是像约翰·尼科尔斯说的那样，应该“投资教育”呢，这个术语“似乎表达的是对获得有用技能的渴望，而不是对创造出有价值的东西的期许”；或者如同查尔斯·西伯曼一样，认为学校“不仅应该教会人们如何生存，而且应该教会人们如何生活，如何度过一个充满创造性的、人性化的、感知力丰富的人生”，由此，孩子们对待学习的态度就至少与他们如何完成既定任务一样重要。
1704383428
1704383429
事实2的要点在于，哪怕我们觉得真正重要的是孩子们的学习成绩如何，但我们还是应该关注内在动力，因为它能比奖励更有效地保证好成绩。由此，我们就必须充分认识到这一现实：这种至关重要的动力在几年学校教育后就会消失得无影无踪。这究竟是怎么回事呢？回到布朗勒关于那些缺乏想象力的“成功学生”的描述，他认为，“孩子们倾向于寻找线索以达成他人对自己的预期……正是从回应父母的奖励和老师的表扬开始的”。这就导致了下面的第三个事实……
1704383430
1704383431
事实3：奖励学习会破坏内在动力。高分数、大棒和其他一些斯金纳式的诱因都不能有效地促进孩子们的学习，这就已经够糟糕了，但更糟糕的是这些手段还会破坏最有助益的内在动力。在学习动力方面最有见地的两位专家卡洛尔·艾姆斯和卡洛·德威克就分别指出，我们不能简单地把学生缺乏学习兴趣归结于能力低下、表现不佳或自尊心不强，尽管这些因素可能也起了一些作用，但决定性的因素在于学生们学习的目标。如果老师或者父母强调学业的成功在于获得奖励，那么学生们对所学课程的兴趣几乎注定要下降。“所有的奖励都有着相同的效果，”一位作者宣称道，“它们将会冲淡成功本身带来的欢乐。”
1704383432
1704383433
在第五章中，我已经阐述了关于这个结果的争论和证据，包括几个具体的案例和与学习有关的研究，所以，这里不再赘述外在动力是如何破坏内在动力的。在此，我更愿意把焦点放在造成这个结果的两大原因上，教育研究者们在这两个原因上也都花费了大量的精力，这两大原因就是控制技巧在教室里的运用，以及强调学生们表现的好坏。与这两个题目相关的工作并不一定总是会明确地涉及奖励，但它们毫无疑问都涉及评定等级和其他一些对学生的外在激励。[2]
1704383434
1704383435
1704383436
1704383437
1704383439
奖励的恶果 让学生们学习
1704383440
1704383441
一个习惯于使用权力的企业高级主管不久前对国家教育质量的下降备感痛惜，他说，必须要“让孩子们理解学习的重要性”。这句话提出的这个方法揭示了美国教育的普遍问题。咄咄逼人地“让”孩子们做事情——甚至更荒谬地“让”他们理解为什么要让他们去做这些事——是导致失败的症结所在。这里不妨介绍一篇著名的批评报告：如果某个敌对的外来势力想要赋予美国一个劣等的教育体系，那么再也没有比建立一种严格控制学生们在学校里的一举一动的机制更好的方法了。
1704383442
1704383443
在这么说的同时必须要立刻声明一点，我不是在建议教育者应该停止提供任何规范或指导，让学生们不受任何框架的羁绊，完全按照自己的意愿进行学习。在第十一章中，我将会进一步解释给学生一个合理的自由度意味着什么。在这里，指出这一点就已经足够了：我们还远远没到担心是不是提供了过多自由的时候呢。现在，威廉·格莱赛指出，“在我们的学校里，强权老师已经成为一种常态，而不是例外……我们强迫学生们学一些他们并不想学的东西，当他们不学的时候，我们就以低分来惩罚他们”。他还补充道，结果是“他们不再是求知者”。
1704383444
1704383445
控制学生便是强迫他们接受一套事先设计好的课程，不仅告诉他们必须要学什么，还告诉他们必须要怎样学以及如果学得不好会怎么样，或者学得好会得到什么。考试并不是被用来了解学生在哪些方面需要帮助，而是用来强迫学生们完成所分配的任务。当然，奖励只是这杯苦酒的一部分，但是控制的概念将帮助我们了解奖励如何把一个热切的求知者转变成了一个坐立不安、老看表的人。
1704383446
1704383447
这个国家里的每一位教师、校长和教育管理者都应该在每个星期一的早上，花一点时间大声朗读理查德·莱恩和杰瑞默·斯蒂勒写的下面三句话：
1704383448
1704383449
我们越是试图从外部来衡量、控制并施压于学习过程，我们就越是阻碍了学生们积极参与、投入学习的天性。这不仅会导致学生们难以接受教育者所传授的知识，还会给学校的氛围带来破坏性的影响（即学生们如何看待学习）……外在的评价、目标、奖励和压力似乎创造了一种教和学的模式，这一模式与素质教育，即以持续、深入和融合为特征的学习过程，所追求的结果截然相反。
1704383450
1704383451
无疑，这段话隐藏着深刻的含义：它假定有一个深入、持续的教育，甚至让学生在其中扮演积极的角色，这两者都是令人期待的。但在这里，莱恩和斯蒂勒只是初步总结了一些并不广为人知的经验发现。不管你如何看待控制策略的内在价值，它们确实会带来某些可以预期的结果，这一点至少在我们的文化中是不容忽视的。
1704383452
1704383453
明确地要求学生们必须做什么，或者使用外在动力使他们就范，常常会使他们觉得焦躁甚至无助，有些孩子并不会对这种强权做出反抗，相反，他们选择放弃自己的自主权力。在一项研究中，研究人员对一些10到11岁孩子的表现进行控制性评估，结果发现与那些只是得到信息性反馈的孩子比起来，接受控制性评估的孩子更倾向于让实验人员给他们分配下一个任务。而已经习惯于高度指令性教育方式的高中生，如果突然要求他们进行独立的思考，他们的反应是坚持认为他们“有权被告知该怎么做”。除了侵蚀孩子们的自主权以外，这种结果还会给学习过程带来不好的暗示。研究已经表明，焦躁和无助往往会导致糟糕的表现，更有甚者，缺乏自主精神的孩子更愿意选择一些缺乏挑战性的任务。
1704383454
1704383455
于是，内在兴趣开始出问题了。控制性的环境已经被证明会不断地削弱人们对所做事情的兴趣，哪怕在其他条件下他会对这件事兴致盎然。比如说，通过一次对三十五个小学班级的调查，人们发现，与那些老师支持自己根据能力做出选择的孩子相比，强制性老师教育出来的孩子无论是自尊心还是内在动力都处在一个更低的水平。另一项研究表明，在某一项任务上使用高度强制性的方法，还将削弱人们对第二项完全不相关的任务的兴趣。换句话说，控制所具备的毁灭动力的特性会扩散溢出来，毒害人们对其他新事物的兴趣。
1704383456
1704383457
安·波季阿诺和玛蒂·拜洛特认为，这种外在导向将会“导致学习的整体表现更差”。但这种导向从何而来呢？我们不能简单地把它说成是孩子们天性使然的“学习方式”，或者假定他们缺乏动力。在某种程度上，一个人对奖励和惩罚的需求源于他过去被奖励和惩罚控制的程度。“频繁而持续地使用控制性方法……可能会有效地导致内在导向转变为外在导向。”
1704383458
1704383459
在1946年出版的一本自传中，阿尔伯特·爱因斯坦记录了50年前他自己学物理时的经历。他充满感情地回忆起他的老师，但在提及考试时却说道：“这种强制性措施的杀伤力如此之大，以至于在期末考试过后的一整年中，思考任何一个科学问题都让我觉得不愉快。”与此相类似，1992年，哈佛大学为了评估教学质量而对570名本科生进行了访谈，结果发现许多学生避开科学类课程并不是因为其繁重的课业负担，而是因为成绩的竞争。
1704383460
1704383461
控制性框架会使人们不去探究有价值的课题。年幼的学生可以被强迫坐在教室里，但我们却不能强迫他们感兴趣，强迫他们成绩优秀。正如我前面说过的，内在动力降低导致了更差的表现。有些学者直接证明了这种相关性，比如，当我们给擅长画画的孩子一些具体的控制性指令，告诉他们一步一步怎么做的时候，他们的创造性就会大打折扣。受到关于自己解决问题能力的控制性评价（即把他们的表现同他们应该怎么做相比而给出的评价）的大学生，表现不如那些只是直接得到自己成绩信息的大学生好。如果父母倾向于不给孩子更多的机会做决定，或让他们觉得在家里没有自主权，那么孩子在学校里获得成功的可能性也就更低。
1704383462
1704383463
所有的这些意味着什么呢？这些证据强烈地表明更高的标准、更多的考试、更严格的评级和更多的刺激带来的伤害远远超过了带来的好处。毫无疑问，我们都希望学生认真学习，但这一系列措施使得这一理想更难实现。学生们已经受到了过度的控制，这就是为什么这么多学生正在（或已经）丧失学习兴趣的原因。每当老师给予某种诱惑（“瞧，艾伦，这次你差一点儿就能得A了”）或某种威胁（“年轻人，你想得零分吗？”）时，我们几乎可以看到兴趣也正在一点一点地流失。[3]其他强制性手段，比如尽管学生没有举手也点名让其回答问题等，也会导致相同的结果。
1704383464
1704383465
老师们为什么不停止这种做法呢？我想大概有以下几个可能的解释。
1704383466
1704383467
第一，有些老师不知道还能采取一些什么别的办法来完成自己的工作，尤其是当他们面对行为难以驾驭的孩子，或者一个教室里有太多孩子的时候。换言之，对学习采用控制性方法是对班上学生不认真学习的一种反应方式。
1704383468
1704383469
第二，循序渐进地引导学生们自己做决定需要更多的时间，但许多老师觉得自己并没有足够的时间去这样做。
1704383470
1704383471
第三，我以前做老师时也常靠成绩来激励孩子们，因此我个人的经验可以证明，有时使用控制性方法也是一种无奈之举，因为我缺乏让孩子们对学习真正产生兴趣的技能，或者说没有这样的课程。（毫无疑问，控制性方法最终将走向失败，你只能在成绩对学生们的刺激作用消失之前向他们承诺会得到很多A或威胁他们会给很多F，但当学生们最终对挥舞着成绩单的人说“我不在乎”时，老师们将无计可施。这种效果类似于当商店收银员告诉我们“对不起，我们这里不收美元”时，我们只有结结巴巴地回应道：“但我只有美元。”）
[
上一页 ]
[ :1.704383422e+09 ]
[
下一页 ]