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当老师们感受到监督者给自己施加的压力时，他们便会对学生们采取更强的控制性措施……（当人们不断强调）他们应对学生的成绩是否达标而负责时……教师们倾向于……给孩子们更少的选择和机会进行自主学习。这种行为又反过来对孩子们的内在动力产生了破坏性的后果。
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学习质量受到的影响也是如此。研究者曾经给一些四年级的老师布置了两个教导孩子的任务，一组老师被告知他们的任务“只是帮助孩子们学会如何解决问题”；另一组则被警告他们的“责任是确保孩子们的表现达标并在测试中取得好成绩”。结果，压力重重的教师教出来的孩子对规定知识的掌握程度，明显比不上那些不在枪口威逼之下的老师所教的学生。另一项有趣的研究发现，哪怕只是学生们知道自己的老师受到了某种“外来的压力”，他们自己的学习动力也会受到影响。也就是说，奖励并不仅仅对受奖者产生影响。
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也许我们对老师和管理者为什么会使用外在刺激和其他一些控制性的技巧还有另外一些解释，但关键的一点是，这些措施最终都无效。事实上，如果这些症状表现在成年人身上，我们会称之为“精力衰竭”症。在第十一章中，我会讨论调动孩子们的积极性并有助于他们学习的更多有效方法。
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奖励的恶果 更严的控制：特殊教育的案例
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一般来说，各种控制性方法，特别是奖励，更广泛地运用于那些有着特殊要求或困难的孩子以及与众不同的孩子。这些学生往往遭遇的是一套严格的由精心设计的成绩表、分数系统和强化型学习计划组成的“斯金纳控制”体系。甚至那些对于是否应该将这一套方法运用到其他孩子身上犹豫不决的老师，也都认为对这些特殊孩子运用这种方式没有什么不妥。
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想一想这些“不能学习型”（这个类别的弹性很大，也许我们每个人在某种特定情况下都可以被认为是这种学生）孩子的命运吧。老师们宣称他们对这种孩子采取了更具控制性的方式，对其他学生则并非如此。结果，尽管这些“不能学习型”学生们的内在动力并不比他们刚踏进校门时弱，但他们变得“更加依赖外在的评价”，比如成绩、奖励和老师的判断等，“与此相反，正常的学生（觉得更）能够自己做出判断”。
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学习成绩是这一方法的牺牲品。有时让研究人员感到非常意外的是，哪怕在一些非常简单的任务上，奖励措施也会对被认为有学习障碍或过分活跃的孩子的成绩产生破坏性作用。同样，外在导向“使弱智学生的成绩比根据他们的智商预期的结果还要差”。
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有更多需求或更大障碍的孩子们则被控制得更加严格，他们的课程“被外在刺激和控制性教育方法主宰的程度更为深重”。在针对行为失常或智力障碍的孩子所开展的一次全国性观察研究中，一组研究人员最近发现“强调控制行为，往往会导致学习兴趣的丧失”。此外，行为管理实际上强调的是服从而不是帮助“孩子们自我引导并对自己的行为负责”。事实上，研究表明，智障孩子的老师都对强化某种（成人规定的）行为有着强烈的偏好，以至于普遍忽略了孩子本人的选择和对自身喜好的表述。
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在对为问题孩子设计的教学方法进行评估时，爱德华·戴奇和他的同事们认为核心的问题是看这些方法能否“提高孩子们自己判断和决定的能力”。他们发现，目前为止最为流行的那种行为调整方法恰恰取得了适得其反的效果：“利用奖励、代币、最后期限和规定来给孩子们施加压力，会对提高他们的自理能力起到反作用。”哪怕是精细微妙的控制性环境“也会破坏孩子的自我约束能力”，并且随着时间的推移，还会“在班级里导致更差的表现和更坏的调整效果”。被控制得越多，孩子们就越依赖于控制，也就更少有机会对自己的学习和行为负责。
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两位曾在专著中特别论及严重障碍儿童的作者发现，行为控制系统把老师变成了工匠，把孩子变成了“一种被操控、打造、按某种模型来定制的物品”，他们是“成人行为的被动接受者而不是教育过程中的积极参与者”。那些也许对孩子们来说意义重大并“对他们的整体发展至关重要的”自发行为，不由分说地被当成了达到成人为其设定的目标的一种阻碍。当这些严格的控制性措施遭遇失败时，人们往往会去批判强化孩子行为的具体措施、实施这些措施的老师或孩子本身，却从来不对这种行为主义的理论前提进行反思。如果说这些措施真的使孩子的行为有所改变，其代价必然是使孩子们患上“指令依赖综合症”，并“阻碍他们发展选择并控制自己命运的能力，而这种能力却是我们能教给智障孩子或其他有类似问题的人最为重要的技能”。
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从事特殊教育的老师工作难度很大，但他们得到的报酬和认可却与这种难度不相称。毫无疑问，这些教育工作者都希望自己的学生能做到最好。不幸的是，他们却陷入了现存体系的泥沼，以对待宠物的方式来培育孩子。很多时候，他们，甚至是他们的老师，都没有意识到有计划安排的环境不同于控制性环境。长期以来，没有人告诉他们还有一些更尊重他人的、更有效的方法。这些老师深信，用外在的控制性方法来教育自己面对的那些孩子是不可避免的，但事实上这些方法只不过创造出了对这些方法本身的依赖。
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奖励的恶果 “我做得怎么样？”
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早在还没有读到这些研究成果之前，我作为一名老师或者更早时候作为一名学生，就非常清晰地认识到打“A”或其他什么人为刺激和一些简单粗暴的方式一样，在本质上都是一种控制性策略。最终，事实清楚地证明了这些方法的失败。不过，奖励之所以降低了有效学习的可能性，还有另外一个原因：它会导致学生们把注意力集中到本节标题所提出的问题上来。
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在解释校园里发生的这些问题上，卡洛尔·艾姆斯、卡洛·S．德威克和约翰·尼科尔斯的研究最终都聚焦到一种关键的区别上来，尽管他们以“掌握和能力”、“学习和表现”、“任务和自我”等不同的方式进行表述，但都表明了：让学生们思考自己的行为和让他们只是关注自己做得怎么样（因此自己有多擅长做这件事）有着较大的区别，而后一种导向（这是典型的奖励唱主角的地方）将带来大量危害。
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如果我们鼓励学生们思考自己的行为，他们就会发现有些事很有意义：
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在学习知识、推崇对知识的掌握并在同伴儿面前骄傲的过程中，学生们注意力的焦点会集中在获取知识和磨练技能的过程上，而不是集中在他们自己、他们的能力、他们的进步会在多大程度上获得别人的认可，以及与成功或失败、奖励或惩罚等问题上。
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这正是我们想要大力弘扬的学习过程，因为这种全身心投入的学习更有可能让学生取得成功。
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与此相反，孩子如果被引导去思考自己做得怎么样，甚至更糟糕的是，老想着自己和别人比起来表现如何，那他表现优异的可能性就小得多。这种说法看起来有点奇怪，但事实是，如果学生们过分看重自己的表现，他们就会把学习当作达到目标的手段，这个目标就是好的成绩或者可能会得到的奖励。于是，他们尤其在面对失败的时候，就会觉得自己的表现源于天生的智力水平（或智力缺失）：“我把事情搞得一团糟，所以我是个笨蛋。”接下来，他们还会认为下一次肯定也不会有什么好结果，所以没必要努力投入。由此，他们会尽力避免困难的任务，以逃避更多负面的评价。总而言之，关注自己的表现就意味着更多地考虑自己在别人眼中如何，而不是对自己行为的思考。
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从这种情况及其研究基础，我们可以归纳出成绩导向之所以会带来不幸结果的两大原因。第一，关注自己表现如何的人往往会有着较强的“自我概念”。他们聪慧能干的自我形象会因为不能达到某种特定的成绩标准而遭到破坏，而为了保护这种形象，他们可能会放弃全力以赴以逃避风险。只要不努力，就不会失败。第二，学生们越关注自己干得怎么样，学习任务本身对他们的吸引力就会越小。但这种吸引力恰恰是对学习大有助益的，所以任何破坏这种吸引力的行为都将对教育过程产生负作用。
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这并不是说我们不能对完成的任务进行评估。我已经谈过了信息反馈的重要性。有时我们需要考虑某个孩子是否做得够好，并且通常也有必要和其他人一起谈论某个学生的学习质量。但即使是在成年人的工作场所，这种评估的频率和程度也非常容易过火，在教室里就更不用说了。研究的结果很清楚：让孩子们关注自己的表现，将会影响他们在做挑战性任务时的记忆力，破坏他们学以致用的能力。通过测试他们的创造性和“对不同观点的接受程度”，我们不难发现他们的学习质量大大降低了。
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通过说明自己的实验目的，或者向被访者说明需要思考的问题，研究人员通常都会引入绩效导向。但是，使用这些只会让学生关注绩效的传统手段，比如，给某项工作打分评级，或者提醒学生会对他们进行考试以评判他们做得怎么样，会发生什么呢？答案是其效果一模一样：与那些全神贯注于学习任务本身的学生相比，关注考试和成绩的学生在创造性思维和概念性学习方面做得较差。即使当他们不得不通过记笔记来学习时，也更可能过了一周左右就忘得一干二净。
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