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尽管如此，惩罚无疑是用以管教的主流方式，而管教，反过来又被我们认为是孩子所需要的东西。盖洛普公司曾经做过一个关于“当代父母抚养孩子过程中的主要失误”的民意调查，选择“缺乏管教”这一项的被访者（37%）比选择其他任何选项的被访者都多。（与此形成鲜明对比的是，只有6%-7%的被访者认为主要的问题是“孩子们没有被当作平等的人来对待”或“缺乏对孩子们的理解”。面对孩子们询问为什么要让他们做某件事，我们通常的回应是：“因为我说要这么做！”当我们失去耐心时，这是一个便利的答案，但实际上这等于根本没有回答，它的潜台词是：“我并没有什么充分的理由让你这么做，或者，我并不在乎对你做什么解释。不管怎么样，你必须这么做，因为我比你更强大。”[3]儿童成长专家瑞塔·德瓦瑞斯指出：“有些人的确需要改变对孩子过于浪漫主义的看法，但更多的人需要克服与孩子相处过程中的专制主义倾向。”
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当孩子受到恐吓要按我们的要求行事时，他经常会反抗。但这并不是因为他“难于应付”，而更可能是因为他被当作一个什么东西来“应付”。研究人员发现，我们对孩子的选择限制得越严（控制得越森严并施以重拳），他们服从的可能性就越低。总而言之，即使在要求服从这样直接的目标上，专制主义的培养和教育都遭遇了失败，更不用提那些被遗忘了的诸如帮助孩子成为一个有责任感的、正派的人之类的远大目标，而且最终，这种方法无法让孩子做我们想要他们做的事。然而，当这种方法失败之后，许多成人的选择却是更加严格的控制和更加严厉的惩罚。
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奖励的恶果 “后果”的后果
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许多心理学家和教育家受到鲁道夫·德莱克斯著作的影响，认为惩罚粗暴且无效，并提出应该转而让孩子们承担自己行为（尤其是那些被描述为“合乎逻辑的”或“自然的”行为）的“后果”。这一观点的一些实践者承认，在实际操作的过程中，区分惩罚和后果并不容易。毕竟，这两者好像都在说“如果你这么做，就会发生什么”。
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但也有些人坚持认为两者在解决问题的思路上有着本质区别。根据德鲁克的定义，后果与行为不当相关，应该有理性地（亦即不过度）、有所敬意地应用它。他们还举出了一些例子：
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·孩子如果在上课时把椅子翻倒了，那她就必须在剩下的上课时间站在教室里。
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·孩子如果总是不愿意餐前洗手，食物就会被拿走。
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·总是敲铅笔的孩子会被告知，如果不停止敲打，铅笔就会被拿走。
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·放学前还没有完成功课的孩子将不得不留在教室里做完作业。（“如果老师担心孩子没有足够的事情可做，他们会要求学生们做25次高抬腿……只要我们遵循上述后果原则，这就不是惩罚。”）
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·一个在家政课上忘记带围裙的孩子将不准进行烹饪。
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·犯下各种错误的孩子将不准参加校外考察旅行，将只能在教室而不是在学校餐厅里吃饭，将被叫到校长办公室里，或者必须“给我写清楚怎么做才不会再破坏规矩”。
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如果我们把惩罚定义为一种强迫别人做他不愿做的事（或阻止他做自己想做的事）的行为干涉，一种力图改变他人行为的方法，那就很难说上述各例不是惩罚。更重要的是，站在孩子的角度，我们很难说这些做法给他们造成的经历不是惩罚性的，即使这些事情的虐待性弱于他们承受的其他惩罚。德莱克斯和他的追随者们提供的只不过是另一种形式的惩罚。
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这些专家无法从这个角度看问题，可能是由于他们过于看重我们对孩子的管教与孩子自身行为之间的相关性。但问题的实质是，强迫在餐桌上犯错的孩子空着肚子离开餐厅，与强行禁止他看喜爱的电视节目根本就没有什么区别；前者在技术上同孩子之前的行为更直接相关（这可能更让成年人感到满意），但这一点并不表示它就不是一种惩罚。[4]同样的，对于孩子而言，宣布我们将实事求是地根据他们犯的错误来采取相应的措施，一点也不比我们咆哮着要惩罚他们的威胁更小。
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如果一个孩子把椅背往后仰得过于厉害，他就会摔倒。这是“自然的后果”，谁也不会质疑这种符合“自然”规律的行为的发生，关注孩子的大人都会走过来阻止这种后果的发生。与之相反，如果一个把椅背往后仰的孩子被强迫站到下课，这就是一种惩罚。如果有老师觉得这种惩罚“符合逻辑”，也许只能反映出他想不出其他方法来解决孩子的坐姿问题（如果这真是一个问题的话）。对惩罚（不管我们给这种做法起一个什么样的名称）的长期效果认识得越清楚，老师们就越不会倾向于采取这种方式。
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一些家长和老师认为，如果事前清楚而明确地警告了孩子们犯错后会发生什么，“后果”的方式似乎就可以接受。这种警告会让成人们以为自己很公平，并避免了孩子的抱怨，因为在实施惩罚前已经给予了充分的警告：“嘿，我已经警告过你会怎么样，不是吗？”
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但这样做实际上会带来什么呢？明确而具体地摆出规则和后果，会导致一种互相对立的气氛，其传递的信息不是每个人都是这个团体的一员，大家将一起工作并互相帮助，而是任何人违背了预先设定的规则都会陷入麻烦。成人们变成了执法者，并必须证明自己将会严格执行惩罚。于是，这种体制鼓励孩子们墨守陈规，关注每条规则对应什么行为，这些规则如何适用，什么情况会导致意外等问题。有些孩子会好奇地进行一些极限测试，看看自己能逃脱什么样的惩罚。同其他任何惩罚体制一样，孩子们从中学到更多的是使用强权，而不是为什么或如何成为一个负责任的人。
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一些人认为当孩子们犯了错误时，让他们经受一些令人不快的后果会给他们一个有用的教训。[5]毕竟，一个成人抢劫银行被抓后，必须为此付出代价。孩子最好现在就明白这一点，这样他们就不会认为自己做错事后还能侥幸逃脱。
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这种理论的第一个问题在于，它假定通过惩罚，孩子就能得到想要的教训。假设一个10岁的小姐姐欺负自己的小弟弟，把他弄哭了。如果她的父母让她整晚都待在自己的房间里，她也许不会花时间去考虑自己的残忍行为和所承受的令人不快的后果之间有什么联系，而是更有可能整晚都在觉得自己是一个受害者，她越来越生父母的气（也更加不可能告诉父母，今天发生这一事件的背后原因在于嫉妒），怨恨自己的弟弟，并且还可能在筹划如何更加聪明地去复仇。
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这种“银行劫匪理论”的第二个问题在于，我们希望孩子们不做不道德、伤害别人的事情，是因为他们知道这样做不对，是因为他们能够想象出这些行为会对别人带来怎样的影响。然而，惩罚丝毫无助于培养这种对他人的关心。惩罚告诉人们的是，如果被发现做了某些不允许做的事就必须承担后果，不要恃强凌弱的原因在于也许会有人让你遭受同样的痛苦，不要去抢银行的原因在于你可能会去坐牢。惩罚强调的重点是什么将发生在他们身上，而不是他们的行为将导致什么后果。惩罚代表的是一种最低水平的、通常我们认为只有年幼无知的孩子才如此的道德逻辑，但实施惩罚的成年人似乎却在用这个逻辑思考。
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我们不得不再一次提及我们的终极目标。我们究竟只是想控制孩子短期的行为，还是希望帮助孩子成为一个自我负责、自主决定的人？如果选择后者，就意味着应该认可动力的重要性：我们不仅要关心孩子们在做什么，更要关注他们为什么这样做。我们越是关注这些议题，我们就越不会采取上述的方式——“如果你犯了什么错，这就是我会采取的措施”。警告孩子去考虑犯错的后果，丝毫无助于孩子良好价值观的长期培养，事实上，还会适得其反。
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这不是一场学术争论。实际上，让孩子关注犯错被抓后会发生什么，并不能有效地阻止不当行为的发生。就像前文引用的证据所表明的那样，这就是惩罚为什么往往事与愿违的原因。抢银行的人会假定自己不会被抓，也就是说自己的行为不会带来什么后果，于是，这就意味着可以勇往直前地去抢银行了。
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事实上，如果在一个大礼堂里满是银行抢劫犯、虐妻犯和其他各种重罪犯人，我们很有可能会发现他们在孩提时代都是惩罚的受害者。是否把惩罚称为“后果”并不重要，真正重要的是：这些人所接受的训练并不是让他们去关注自己的行为以及这些行为是否正确，而是使他们聚焦于如果某个大人物对自己的行为不满的话会有什么麻烦。因此，如果有人以为既然成年人会对奖励或惩罚做出反应，那么奖励和惩罚也适用于孩子，对此，我们的答案是：对，某些成年人的确如此，但我们希望孩子成为那样的成年人吗？
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