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如果我们把惩罚定义为一种强迫别人做他不愿做的事（或阻止他做自己想做的事）的行为干涉，一种力图改变他人行为的方法，那就很难说上述各例不是惩罚。更重要的是，站在孩子的角度，我们很难说这些做法给他们造成的经历不是惩罚性的，即使这些事情的虐待性弱于他们承受的其他惩罚。德莱克斯和他的追随者们提供的只不过是另一种形式的惩罚。
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这些专家无法从这个角度看问题，可能是由于他们过于看重我们对孩子的管教与孩子自身行为之间的相关性。但问题的实质是，强迫在餐桌上犯错的孩子空着肚子离开餐厅，与强行禁止他看喜爱的电视节目根本就没有什么区别；前者在技术上同孩子之前的行为更直接相关（这可能更让成年人感到满意），但这一点并不表示它就不是一种惩罚。[4]同样的，对于孩子而言，宣布我们将实事求是地根据他们犯的错误来采取相应的措施，一点也不比我们咆哮着要惩罚他们的威胁更小。
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如果一个孩子把椅背往后仰得过于厉害，他就会摔倒。这是“自然的后果”，谁也不会质疑这种符合“自然”规律的行为的发生，关注孩子的大人都会走过来阻止这种后果的发生。与之相反，如果一个把椅背往后仰的孩子被强迫站到下课，这就是一种惩罚。如果有老师觉得这种惩罚“符合逻辑”，也许只能反映出他想不出其他方法来解决孩子的坐姿问题（如果这真是一个问题的话）。对惩罚（不管我们给这种做法起一个什么样的名称）的长期效果认识得越清楚，老师们就越不会倾向于采取这种方式。
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一些家长和老师认为，如果事前清楚而明确地警告了孩子们犯错后会发生什么，“后果”的方式似乎就可以接受。这种警告会让成人们以为自己很公平，并避免了孩子的抱怨，因为在实施惩罚前已经给予了充分的警告：“嘿，我已经警告过你会怎么样，不是吗？”
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但这样做实际上会带来什么呢？明确而具体地摆出规则和后果，会导致一种互相对立的气氛，其传递的信息不是每个人都是这个团体的一员，大家将一起工作并互相帮助，而是任何人违背了预先设定的规则都会陷入麻烦。成人们变成了执法者，并必须证明自己将会严格执行惩罚。于是，这种体制鼓励孩子们墨守陈规，关注每条规则对应什么行为，这些规则如何适用，什么情况会导致意外等问题。有些孩子会好奇地进行一些极限测试，看看自己能逃脱什么样的惩罚。同其他任何惩罚体制一样，孩子们从中学到更多的是使用强权，而不是为什么或如何成为一个负责任的人。
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一些人认为当孩子们犯了错误时，让他们经受一些令人不快的后果会给他们一个有用的教训。[5]毕竟，一个成人抢劫银行被抓后，必须为此付出代价。孩子最好现在就明白这一点，这样他们就不会认为自己做错事后还能侥幸逃脱。
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这种理论的第一个问题在于，它假定通过惩罚，孩子就能得到想要的教训。假设一个10岁的小姐姐欺负自己的小弟弟，把他弄哭了。如果她的父母让她整晚都待在自己的房间里，她也许不会花时间去考虑自己的残忍行为和所承受的令人不快的后果之间有什么联系，而是更有可能整晚都在觉得自己是一个受害者，她越来越生父母的气（也更加不可能告诉父母，今天发生这一事件的背后原因在于嫉妒），怨恨自己的弟弟，并且还可能在筹划如何更加聪明地去复仇。
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这种“银行劫匪理论”的第二个问题在于，我们希望孩子们不做不道德、伤害别人的事情，是因为他们知道这样做不对，是因为他们能够想象出这些行为会对别人带来怎样的影响。然而，惩罚丝毫无助于培养这种对他人的关心。惩罚告诉人们的是，如果被发现做了某些不允许做的事就必须承担后果，不要恃强凌弱的原因在于也许会有人让你遭受同样的痛苦，不要去抢银行的原因在于你可能会去坐牢。惩罚强调的重点是什么将发生在他们身上，而不是他们的行为将导致什么后果。惩罚代表的是一种最低水平的、通常我们认为只有年幼无知的孩子才如此的道德逻辑，但实施惩罚的成年人似乎却在用这个逻辑思考。
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我们不得不再一次提及我们的终极目标。我们究竟只是想控制孩子短期的行为，还是希望帮助孩子成为一个自我负责、自主决定的人？如果选择后者，就意味着应该认可动力的重要性：我们不仅要关心孩子们在做什么，更要关注他们为什么这样做。我们越是关注这些议题，我们就越不会采取上述的方式——“如果你犯了什么错，这就是我会采取的措施”。警告孩子去考虑犯错的后果，丝毫无助于孩子良好价值观的长期培养，事实上，还会适得其反。
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这不是一场学术争论。实际上，让孩子关注犯错被抓后会发生什么，并不能有效地阻止不当行为的发生。就像前文引用的证据所表明的那样，这就是惩罚为什么往往事与愿违的原因。抢银行的人会假定自己不会被抓，也就是说自己的行为不会带来什么后果，于是，这就意味着可以勇往直前地去抢银行了。
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事实上，如果在一个大礼堂里满是银行抢劫犯、虐妻犯和其他各种重罪犯人，我们很有可能会发现他们在孩提时代都是惩罚的受害者。是否把惩罚称为“后果”并不重要，真正重要的是：这些人所接受的训练并不是让他们去关注自己的行为以及这些行为是否正确，而是使他们聚焦于如果某个大人物对自己的行为不满的话会有什么麻烦。因此，如果有人以为既然成年人会对奖励或惩罚做出反应，那么奖励和惩罚也适用于孩子，对此，我们的答案是：对，某些成年人的确如此，但我们希望孩子成为那样的成年人吗？
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奖励的恶果 “如果你表现好的话……”
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许多父母，包括一些有意识地避免使用惩罚的父母，都有用金钱和其他东西来购买孩子良好行为的习惯。老师们也使用特权、好成绩、派对和电影来让某个孩子或整个班级行为“得当”。无论是在学校还是在家里，表扬常常被用来控制孩子的行为。通常，奖励者的目的和惩罚者心里想的一样：“照我说的去做。”
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但有时奖励也被用来促进孩子养成一些无可争议的高尚品质，比如慷慨和关心他人等等。例如，纽约州北部的一些学校为了向学生输入这些有益的价值观，就把那些乐于助人的孩子的照片挂在大厅里，或者给他们一些礼券以免费换取商品。“优秀市民”奖在全美国也十分普遍。
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但遗憾的是，尽管是旨在达成这种有意义的、长期的目标，而不是旨在获得简单的服从，奖励也和惩罚一样没有效果。我在前面的讨论中已经阐释了任何依靠控制的技巧、任何操纵行为的把戏都不能帮助孩子成为一个优秀的人。在这里，我想再次强调一下前面章节已经揭示出来的令人不安的观点：和负面激励一样，正面激励也确定无疑地符合这一规律。
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许多老师和父母都希望孩子们能关心他人，对他人的疾苦感同身受，并能采取措施减轻他人的痛苦。然而证据表明，那些因慷慨而受到奖励的人，不太会觉得自己是一个有爱心的利他者，相反，他会把自己的行为归因于奖励。一个研究小组通过几项研究得出的结论是：“外在动力会破坏人们对自己的利他性的认识，从而削弱了帮助他人的内在动力。”“一个人的善良似乎是金钱买不来的。”孩子们从斯金纳策略中得到的教育是：成为一个好人的关键在于得到奖励。于是，一旦停止奖励，这种爱心行为也会停止。
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那些相信自己忠于社会道德标准的行为也反映了自身的天性和价值观的孩子，拥有一种能产生自发行为并无需外来压力的内在机制。与此相反，那些认为符合社会道德标准的行为是服从外部强权的结果的孩子，只会在他们感受到外在压力时才会按规则行事。
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这些孩子的行为方式，可能同汤姆·莱洛对“美国童子军格言”进行的反讽一样：“在没有人注意你的时候，你无需展示自己的优秀品行。”
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我们可以确认的一点是，所有的研究表明：那些被父母用奖励来激励行为的孩子，其合作性和慷慨程度都比不上他们的同龄人。一项对小学生的研究表明，如果孩子的母亲依赖物质奖励，那么这些孩子在家庭生活中就不太可能去关心别人、与他人分享，同时，他们在实验中也更加不愿意助人为乐。另一项研究发现，和那些没有受到过口头表扬的孩子相比，经常因举止得体而受到表扬的4岁孩子，始终保持这样举止的可能性更低。
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和我们在其他研究中看到的一样，问题并不在奖品本身，带孩子出去吃一顿披萨，或者举行一次班级派对并没有什么错。问题在于把这些事情和某种特定的行为紧密地联系在一起：“做这个就能得到那个。”在第四和第五章当中我已经罗列了出现问题的原因，在这里，我最后一次回顾一下这些原因，并尤其关注孩子的行为和价值观受到了什么样的影响。[6]
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首先，奖励也是一种惩罚。表现好就给奖励，其强制性丝毫不逊色于威胁孩子做不到（或表现不好）时就不会有奖励。强制性方法并不能帮助孩子成为一个对自己行为负责的人。凯米这样写道：“奖励和惩罚一样，都不能提高孩子的自觉性……（被奖品激励的孩子）被外在事物主宰的程度，与那些只是为了避免惩罚而表现良好的孩子被主宰的程度并无差别。”而且，如果不能按某种特定的方式做事奖品将被扣留或收回这一现实，将会使整个过程变得充满惩罚性。本章提出的所有关于惩罚的危害性的逻辑分析和证据，几乎也都同样适用于奖励。
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第二，奖励会破坏融洽的关系。奖励会在父母和孩子（在这里，应该被定义为奖励者和被奖励者）之间划出一条巨大的鸿沟。孩子们为了按我们的要求行事而取悦我们，以此获得我们在他们面前晃悠的诱人奖品，就不太会在思考问题时寻求成人的帮助，或者做任何可能损害得奖的事。让孩子变得坦诚并信任我们，与通过奖品来促进其某种特定行为之间有着天壤之别。前者是帮助孩子实现前述长期目标的基础，后者则让我们离这些目标更远。
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第三，奖励忽略了原因。为什么孩子们会表现得自私、不恭或富于攻击性？对任何一个问题我们都可以找出多种可能性的原因。如果不去研究这些原因，我们就永远不能迈出解决问题的第一步。父母可能无法抵挡使用贿赂和威胁的诱惑，但这两种方法都旨在控制孩子的行为而没有去关注孩子为什么要这么做。毫无疑问，这两种方法也就无法带来有意义的改变。
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