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奖励的恶果 学习就像探索发现
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成绩之类的外部激励对兴趣和成就之所以有如此大的伤害，一个重要原因就是它们会把学生的注意力转移到自己的表现上来。如果不做那些迫使孩子老是想着自己做得怎么样的事，我们就向帮助他们学习迈出了第一步。接下来的一步，就是采取一些措施帮助他们专注于学习。
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已有研究表明，鼓励孩子充分投入到自己正在做的一切而不是去担心自己的表现如何，会有助于孩子建立一种“更有可能促成长期的、高质量的学习过程的心理状态”。这一策略对于那些对学习任务感到焦虑或者已经停止努力的孩子非常有效，对那些优等生也有帮助：对一所以教学优秀闻名的高中全体学生的研究表明，他们越是倾向于把自己的课堂描述成一个老师强调理解、提高、尝试新事物以及冒险（而不是相反的强调成绩和竞争）的地方，他们就越喜欢这个班级，越积极尝试多种学习方法，并更愿意进行自我挑战。
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布朗纳喜欢把老师的角色描述为：帮助孩子以一种“探索”而不是“学习”的心态去对待自己正在做的一切。他认为这样做的好处在于“通过告诉孩子他们做得对还是错，而不是通过奖励和惩罚，让孩子有机会经历成功和失败”。这是一种关键的区别。给学生“做得对还是错”的反馈将会使学生改进提高，老师必须要让学生得到足够多的此类信息。但把成功和失败当作一种信息反馈的能力更为重要，这要求老师和父母强调任务本身而不是成绩如何。
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我们如何开发孩子们的内在动力并创造出探索、创造的感觉？有些专家针对这一问题发表了长篇大论，但我们应该对这些研究进行更为细致的讨论。同时，这里有五个建议：
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·允许积极的学习。通常来说，不仅是小孩子，成人也是一样，当他们可以观察、接触并实践，而不是坐在桌前单调地听讲时，他们的学习效率最高。积极动手的活动不仅仅是正式课程的课间活动，如果组织得好，他们本身就是正式的课程。
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·告知安排某项任务的原因。如果某项任务没有启发价值，也许我们就不应该布置它。（遗憾的是，老师并不会经常做出这样的判断。）如果某项任务是有价值的，我们就应该对参与这项任务的人解释清楚它的价值究竟何在。一项研究发现：“孩子们对任务的投入程度如此之低的一个重要原因，就是老师没有解释清楚这么做的目的和意义。”如果我们希望孩子学点什么，我们就需要向他们提供一些说明，告诉他们为什么要积极地投入。另外，提供这种解释也是表示对孩子的尊重。
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·点燃他们的好奇心。人们天生就对那些不知会产生什么结果、（或者知道结果但却）没有按预期发展的事情充满了好奇。给孩子讲故事的大人往往会对这一点有直觉的理解，他们会在故事讲到一半时停下来问：“你觉得接下来会发生什么？”或者“你觉得他为什么要那样做？”这就是内在动力的核心，对其进行有技巧的发掘可以让那些年龄较大的学生也专注于任务。为什么故事中一个看起来很普通的角色记不住他的母亲是何时去世的？为什么看起来那么像水的物质在这么低的温度下还没有凝固？如果这些人既不愿意让步也拒绝使用暴力，你觉得将会发生什么？
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·树立榜样。老师应该给孩子们讲述自己觉得教书很愉快，并让他们看到自己也在阅读或专注于某项智力任务，并从中得到了快乐。（父母也能够通过对自己工作的描述来树立榜样。听到父母抱怨不得不在星期一开始工作的孩子，也会由此对动力有所感悟。）老师还可以通过承认自己不知道某事、通过如何面对失败来展示坚强，通过质疑传统的智慧、通过展示自己是如何看懂一篇非常难理解的文章来树立榜样。
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·欢迎错误。“错误是我们的朋友”是贴在许多教室墙壁上的一句格言。有经验的老师在学生犯错时认真倾听和观察。他们不会抗拒错误，因为他们知道错误并不一定意味着教学质量低下，他们不会动怒，因为他们知道错误并不一定意味着草率和懒惰。（如果的确是这样，那就要找出学生草率或懒散的原因，然后一起努力把问题解决掉。）错误反映了学生们是如何思考的。迅速而有效地纠正这些错误并不会对学习的过程产生多大的影响。更重要的是，害怕犯错的学生即使在需要帮助时也不太愿意开口求助，也不太可能在心理上觉得很安全从而愿意冒险，更不太可能为自己的内在动力所激励。
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奖励的恶果 又见3C
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美国教育最令人感到不安的事情之一，就是对保持安静的强调。如果我们仔细研究那些学生不怎么说话的课堂，会发现学生在课堂上的沉默是由我们的精心设计和强力压迫所造成的。在课堂上说话通常被认为是“行为不端”，是一种缺乏自我修养和自我控制的标志，除非有明确的规定，比如说老师点名让某个学生回答问题，大多数时候，学生都被要求安静地坐着、认真听讲。老师如果脱离这种常规，赋予孩子更多的发言权，就会被认为失去了对自己班级的控制。
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像我们学校的许多其他特征一样，对安静的要求来自于一套尽管看不见、但却影响范围很大的理论。这个理论把老师（或书籍）看作信息贮藏室，把学生当作空白的容器，我们所要做的就是采用一次一点的方式向容器里注入信息。学生的职责就是被动地接受这些信息，偶尔拿出来应用一下以表明自己已经掌握了这些知识。为了推进这个过程，我们采取对成功者奖励，对失败者惩罚以及一套精心设计的评分系统来规范这种知识的转移。格莱塞描述道：
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教师被要求对学生灌输各种重要知识的片段，就好像学生们根本没有这样的需求，甚至就好像他们是某样东西。教育则被定义为有多少知识片段被这些“学生东西”们长期掌握，以应付各种测试学习水平的标准化考试。
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实际上，被填鸭式灌输到学生大脑中的各种课程，学生自己对整个过程没有发言权，不许他们说话和交流的各项纪律，把学习当作一种信息传输的看法，把孩子（最终是所有的组织）都当作必须要运用强化手段和威胁才有动力学习的惰性物体，都是这个理论的一部分。
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可能我听起来有点激动了，但我仍然相信，如果不摆脱这种毫无意义、破坏性十足的模式，我们就永远也无法领会教育的真正意义。因此，要实现教育的真正意义，要想帮助学生学习，我们要做的不仅仅是避免使用奖励，还要采取很多其他措施。而其他这些措施的基础，正是上一章阐述过的动力的三个要素（动力3C）。
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奖励的恶果 合作：共同学习
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美国的学校教育存在两种基本模式。第一种，孩子们彼此对立，为了得到人为造成的稀缺等级和奖励而相互竞争，争相成为第一个找到正确答案的人。其潜在的逻辑是：任何一个其他人都有可能成为自己成功路上的绊脚石。第二种模式是：学生坐在各自的位子上，他们学会了忽略彼此的存在，并被告知不要互相说话。老师对他们一再强调要看“你能做什么，而不是你的邻座能做什么”，学生要做的只是独立完成课堂作业、课后作业以及考试。这种模式让人们潜意识地学会了“如何在人群中孤军奋战”。
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这就是大多数老师的保留剧目：让学生互相争斗或让他们彼此疏离。这些做法的唯一问题，就是它们都对学习没好处。正如思想家皮亚杰和杜威解释的那样，在最理想的状态下，学习是共享信息和想法，质疑别人的解释，重新思考自己的看法，以及在一种互相支持的氛围下探索问题。（请注意，所有这些都要求交流。）理解能力和智力水平的提高不仅来源于学生同老师之间的关系、学生同课本之间的联系，还来自于学生们彼此之间的关系。
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现代教育最令人激动的一大发展就是所谓的合作型学习，让孩子们两两结对或形成小组。许多研究都表明，参与组织良好的合作型小组，将会使学生对自己、对同学以及对所学的课程都有一个更加积极的态度。学生如果能够共同学习，而不是彼此竞争或彼此疏离，他们的学习效率也会大大提高。合作性学习既适用于幼儿园阶段，也适用于研究生阶段，既适用于那些理解力较差的学生，也适用于过目不忘的天才，既适用于数学、科学、语言技能，又适用于社会学、艺术和外语。
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