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美国的学校教育存在两种基本模式。第一种，孩子们彼此对立，为了得到人为造成的稀缺等级和奖励而相互竞争，争相成为第一个找到正确答案的人。其潜在的逻辑是：任何一个其他人都有可能成为自己成功路上的绊脚石。第二种模式是：学生坐在各自的位子上，他们学会了忽略彼此的存在，并被告知不要互相说话。老师对他们一再强调要看“你能做什么，而不是你的邻座能做什么”，学生要做的只是独立完成课堂作业、课后作业以及考试。这种模式让人们潜意识地学会了“如何在人群中孤军奋战”。
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这就是大多数老师的保留剧目：让学生互相争斗或让他们彼此疏离。这些做法的唯一问题，就是它们都对学习没好处。正如思想家皮亚杰和杜威解释的那样，在最理想的状态下，学习是共享信息和想法，质疑别人的解释，重新思考自己的看法，以及在一种互相支持的氛围下探索问题。（请注意，所有这些都要求交流。）理解能力和智力水平的提高不仅来源于学生同老师之间的关系、学生同课本之间的联系，还来自于学生们彼此之间的关系。
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现代教育最令人激动的一大发展就是所谓的合作型学习，让孩子们两两结对或形成小组。许多研究都表明，参与组织良好的合作型小组，将会使学生对自己、对同学以及对所学的课程都有一个更加积极的态度。学生如果能够共同学习，而不是彼此竞争或彼此疏离，他们的学习效率也会大大提高。合作性学习既适用于幼儿园阶段，也适用于研究生阶段，既适用于那些理解力较差的学生，也适用于过目不忘的天才，既适用于数学、科学、语言技能，又适用于社会学、艺术和外语。
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我不想在这儿列举关于合作型学习的相关研究，也不想解释为什么这种方式有效、需要什么样的背景条件以及应该如何操作，更无须探讨教室里究竟有几种团队合作模式以及他们之间有什么区别。在此，我的目的是提醒那些关注学习和动力、对教育改革有兴趣的人，请务必注意教室里学生们之间的相互关系，并充分认识到合作的重要性。
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除非有极为充分的理由（比如，有时老师想给学生一些时间进行自主学习），否则合作应该始终成为教室里的主旋律。学生应该在我们的帮助下形成这样的习惯：无论是回答问题，还是验证某个想法，他们都彼此商量，大家围着桌子坐在一起，而不是独自坐在自己的位子上。
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作为合作型学习拥护者的领头人，大卫和罗杰·约翰逊为我们如何颠覆传统的做法提供了一个很好的建议：校长可以在学校的大厅里转一转，并站在每个教室的门口听一听里面的动静。如果什么也听不到，他就应该询问那位老师：“为什么这里没有人在学习？”实际上，在一个认真进行合作型学习的教室里，参观者不仅很难找到老师，因为老师经常在教室里四处走动，及时为学习小组提供帮助而不是只站在讲台上照本宣科，也很难听到老师的声音，因为他很少提高自己的声调以盖过学生的声音。
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真实的课堂经验所提供的证据，与严格的研究所展示出的证据相互印证，都表明了合作型学习的好处。然而，尽管打破传统的个人主义和竞争性结构至关重要，但我认为更为重要的是抛弃行为主义的那一套。如果我们只关注前者而忽略了后者，我们就会仍然受束缚于现行的关于学习和动力的理论，仍然会按原先的行为方式处理问题。唯一的区别只在于，现在我们需要贿赂一个小组而不是一个人，才能让孩子们学习。运用证书、成绩或其他一些外在激励来诱使孩子们一起学习，就好比是一只手刚刚得到的好处（通过让孩子们一起学习而得到的），马上就被另一只手拿走了（因为本书描述过奖励产生的所有弊端）。幸运的是，我相信会有越来越多强调合作型学习的人会认识到这一点。
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奖励的恶果 内容：值得了解的东西
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即使是一名小学生也可以告诉你，做了多少工作或者做了多长时间的工作，都不如正在做的工作本身重要。（梭罗的解释是：“只是忙碌还不够，问题在于，我们为何而忙碌？”）那些把延长学生在校年限（或学校上课天数）或者增加课业数量，作为改进教育体系的重要方法的批评家们，显然忘记了这一点。连10岁的孩子都知道但他们却没有意识到的问题是，与其对课程学习投入大量的时间和做大量的笔记，还不如对课程本身进行改进。
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坦率地说，现在学校里要求学生们做的许多事都不值得去做。布置给学生的任务不需要什么创造性思维，而需要大量的死记硬背。这些任务与孩子们的生活和兴趣也没有任何明显的关系。实际上，任务单上的两句话之间、两个任务之间以及两门课程之间都没有什么明显的联系。[3]正如马克·莱帕和他的一个同事所观察到的：
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所提供的信息非常抽象，与孩子们的日常生活没有明显的联系。学习的主题也依事先排好的日程表而定，而不是根据某些孩子特别感兴趣的或者已经“准备”好去学习的来定。
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简言之，学习的内容脱离了语境，我们把思想观念分解成了许多与整体没有什么关系的碎片。我们给学生们一条信息，再给一条，再给一条，直到他们毕业。此时，我们以为他们已经构建起了自己的大厦，但其实他们拥有的只是一堆砖块，而且保存的时间也不会长久。
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学生们需要填出一系列句子中缺失的字母和单词，解决一个又一个的数学运算问题，了解秘鲁的主要出口产品，记住暗喻和明喻之间的区别，仔细阅读第十一章并回答随之而来的许多问题……他们会一直忙到下课铃声响起。放学之后，他们还要跋涉到图书馆，从百科全书中复印一些关于狄更斯、劳动部门或消化系统的资料，并在对这些资料进行整理之后形成自己的报告。与传统主义者所宣称的不同，这种要求带来的不是严格的智力训练，而是一种苛刻的僵化。孩子们不会成为一名求学者，因为他们已经在这整个过程中被引入了歧途，即使是最优秀的学生，他们努力学习的唯一原因就在于他们不得不这样做，然后，再把这一切抛诸脑后。
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为什么学校要让孩子学习这些没有价值的东西呢？撇开关于什么是有价值的争议不谈，我认为还有以下这么几条原因：
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·几个世代以来，学生已经被训练得麻木僵化了，最容易的事情就是重复做已经做过的事情，这也更容易避免对这些事是否有价值提出质疑。
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·有意思的课程往往需要花费更多的功夫来准备和教授。“读第三章”只要求老师们读一下第三章的内容，多项选择题的测试也能很快给出成绩。
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·一套适应求学者需求的课程要求老师具有高度的灵活性、充分包容不可预见的因素，并愿意放弃控制课堂。当教育变成对无关联的事实和技能的简单传授时，控制是一种更能维持局面的做法。实际上，“许多老师……就像他们讲课那样死板地维持纪律”。
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·现行的课程体系非常容易进行标准化的测试和对学生分类。我们急于从评估着手，而不是首先考虑什么是值得教的，然后再设计相应的评估方案。
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不论是出于哪种原因，就是基于这样一套没有吸引力的（如果不是对智力发展具有破坏性的话）课程内容，我们不理解为什么学生没有积极性，他们为什么要逃学、为什么成绩不好。当他们做白日梦或者走神自娱自乐时，[4]当他们没有按时完成任务时，我们都会大发雷霆。我们怒气冲天地挥舞着成绩单，把孩子们的名字写在黑板上以示警告，罚他们待在教室里。简单说来，我们把责任归咎于孩子，而不是毫无乐趣可言的课程本身。波洛菲和科尔说过：“许多要求学生完成的任务似乎毫无意义或者毫无必要地令人厌烦，所以在这种情况下，与其努力刺激孩子们对这一任务产生兴趣，还不如寻找一些更好的任务来提高他们的积极性。”当一位老师抱怨学生对任务“心不在焉”（教育界最喜欢用的术语之一）时，行为主义者的解决办法是采取一系列措施把他们重新拉回到任务上来。对待这一问题，更合理的反应是问一下：你让学生学习的是什么任务？
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毫不意外，对问题的这种分析遭到了许多教育者的强烈反对。我不止一次地被告知：生活不可能永远充满乐趣，孩子们必须要了解这一点。这似乎是在暗示：学校的核心目标不是要让孩子们对学习感到兴奋，而是要让他们习惯于做一些单调乏味的琐事。于是，控制孩子的欲望和不愿意设立一套有意义的课程，就变成了最符合孩子们的需要。
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还有一种反应是进行嘲讽。“让孩子们只做那些他们感兴趣的事？为什么我们不干脆只让他们看小人书，还读什么文学书籍？”对此，我们应该指出，一套有吸引力、与孩子们的生活有联系的课程，并不意味着要降低难度以获得孩子们欢心。阅读文学书籍是一个很好的主意，但问题在于许多孩子被强迫按照教学手册规定的方式来阅读。优秀的教育成果来源于内在动力，“对学生来说，某个行动的目标一定要有意义，这样他们才会发自内心地想要挑战这一目标”。
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这是否意味着我们得放弃教授那些基本技能呢？当然不是，这意味着应该把这些技能同现实生活联系起来，学习者的兴趣才是问题的焦点。例如，学生对自己成长得有多快充满好奇，这为我们提供了一个讲解加法和小数的最好环境。学生想写一篇太空飞船把他们带走的故事，这也许是向他们介绍即将用到的标点符号的最好机会。学生也许会询问越南战争的有关情况，这是我们介绍一些早期历史事件的最佳切入点。把这种灵活生动的教学方法同下述方式作个比较你就有体会了：让学生把二十个小数变成分数，回答课文中关于分号如何使用的问题，以及听一场关于时代进步的演讲。
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当一个事物被孤立地讲授时，它既不容易被理解，也不容易引起思考。因此，我们就不能只提出“任务是什么”，还要说明这些任务同孩子们的现实生活有着怎样的联系。杜威这样描述道，“当12这个数字只作为一个纯粹外在的事实存在时，它并没有什么意思”，但问题的解决方案不在于“向孩子们提供某种贿赂”以让他们掌握这些单纯的数字，而是：
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